Geum.ru

Ионно рассматриваемых во многих научных дисциплинах (философии, политологии, социологии и особенно в психологии, педагогической психологии и педагогике) проблем

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
  • признающего гражданско-правовые нормы, принятые в обществе и государстве;
  • любящего родной край, народ, его культуру, язык, обычаи, традиции;
  • знающего гражданские права и свободы, способного их реализовывать в повседневной жизни;
  • верного Отечеству, его общественным институтам как социально-государственным образованиям;
  • знающего и уважающего историю своей Родины, её историческое прошлое;
  • понимающего, принимающего и исполняющего гражданские обязанности, патриотический долг;
  • укрепляющего могущество Родины и готового к её защите;
  • сознательно участвующего в созидательном труде на благо Родины.

Доминанта отношений в связи с гражданственностью нашла отражение в исследованиях С.И.Анохина, А.С.Гаязова, А.П.Крившенко, В.Крысяка, А.И.Ореховского, И.В.Суколенова, Ю.А.Танюхина, которые определяют само явление гражданственности как отношение или систему отношений.

Так, О.Д.Халтагарова предлагает рассматривать гражданственность как «психолого-акмеологическое, человековедческое содержание профессиональных, управленческих отношений»112.

«Гражданственность проявляется в разнообразии отношений к окружающей действительности, проявляющихся в деятельностном утверждении своих взглядов» - пишет В.Крысяк113. Такой же позиции придерживается С.В. Анохин, утверждающий, что гражданственность «представляет собой систему общечеловеческого ценностного отношения к глобальным проблемам, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания».

А.С.Гаязов в качестве одного из положений на защиту определяет «Закономерные условия формирования общественно направленных и личностно значимых гражданских качеств, определяющих сущность отношений человека с обществом, государством, с другими личностями»114, расматривая таким образом отношения как закономерный результат гражданского воспитания.

В то же время в общей психологии, под развивающейся системой личностных отношений подразумевается позиция личности115. Многими учеными явление гражданственности соотносится с мировоззренческой, правовой или гражданской позицией личности.

В.А. Сластенин отмечает, что «Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества»116.

В.Н.Маркин, много лет занимаясь исследованием проблемы жизненной позиции личности, отметил: «Жизненная позиция – способ включения личности в жизнедеятельность общества, форма её общественного самоутверждения»117. Он предложил концепцию жизненной позиции, в которой фиксируется единство духовного и практического, практического и предметного в жизнедеятельности личности. Жизненная позиция в рамках данного подхода – способ включения личности в жизнедеятельность общества. Более полное определение: жизненная позиция – это способ включения личности в жизнедеятельность общества: совокупность взглядов, убеждений, социально значимых умений и соответствующих им действий личности, реализующих её отношение к окружающему миру»118.

В литературе гражданственность характеризуется как способность личности проявлять гражданские качества. Так, Ю.А.Виноградов определяет гражданственность, как «способность мыслить и действовать во имя глубинных объективных интересов государства и общества, укрепления авторитета закона, защиты чести и достоинства сограждан, утверждения общечеловеческих ценностей и норм цивилизованного бытия»119. В свою очередь С.И. Карпушкин трактует «гражданственность в практическом проявлении, как общественно-политическое качество гражданина, характеризующееся способностью разумного сочетания всеобщих и частных интересов…»120.

В ряде случаев гражданственность соотносится с готовностью личности. О.Д. Халтагаров, например, соотносит с явлением гражданственности нравственную и психологическую готовность121. Наряду с этим И.А.Галанцева соотносит гражданственность с готовностью личности участвовать в общественно-политической жизни122. И.А.Зимняя определяет «готовность к проявлению гражданственности в сфере гражданско-общественной деятельности»123.

В ряде научных трудов в структуре гражданственности «как наиболее типичные гражданские качества определяются активность и ответственность»124. При этом, Л.И.Аманбаева отмечает, что активность и ответственность граждан являются «главными позитивными чертами гражданского общества»125.

Важнейшим основанием гражданственности в ряде научных исследований определяется сознание и самосознание личности. Так, Г.А.Голубева отмечает: «Осознание себя субъектом права, своей органической причастности к жизни социальной общности обозначается понятием гражданственности»126. В.И. Золотов отмечает, что «гражданственность – это осознание личной ответственности и общественной значимости своего участия в управлении государственными делами, единстве дела и слова в выполнении обязанностей перед обществом»127.

В некоторых работах ученых важнейшим компонентом гражданственности и гражданской активности определяется воля. Известно, что воля, на высших ступенях своего развития – это не просто совокупность желаний, а известная организация их. Она предполагает способность регулировать свое поведение на основании общих принципов, убеждений, идей. Волевой компонент гражданственности несомненно строится на заинтересованной включенности личности в дела государства и общества. И.Н.Руссу в своем исследовании предлагает учитывать при формировании гражданственности две стороны: объективную – требования к гражданину со стороны государства и общества; субъективную – собственные интересы и потребности гражданина, его заинтересованность в реализации норм и требований государства и общества128. А.С. Гаязов предлагает в связи с этим рассматривать в качестве важнейшей компоненты гражданского воспитания «уважение и принятие прав и обязанностей гражданина»129.

В связи с определением гражданственности подчеркивается значение и роль эмоционально-чувственной сферы личности в переживании гражданских чувств и пристрастности к жизни общества и государства. Роль и значение эмоций и чувств в структуре гражданственности подчеркивали и другие исследователи.

Гражданственность, как отмечается в некоторых научных работах, предполагает долженствование и обязательства граждан, добросовестное служение государству и обществу. Так, в определении Л.Г.Коваленко выделена мысль о том, что гражданственность выражается в признании ведущей роли общественных интересов, осознании необходимости как высшего смысла жизни и единственного способа утверждения собственного достоинства, развития своих способностей»130.

Духовность, мораль и нравственность также соотносятся с гражданственностью, которая рассматривается при этом как наивысшая мера личностной персональной ответственности (А.И. Ореховский), моральность (Г.А.Голубева), совесть (Л.М.Архангельский, Т.И.Кокорина), нравственный императив (Л.А.Беляева), нравственность (Д.С.Яковлева), ментальная основа (О.Ю. Степанова). Анализ педагогических исследований проблем воспитания за последние десятилетия показывает, что появившиеся подходы сходятся в главном – необходимости формирования развивающейся гражданственности как слагаемого целостности, нравственности личности. В концепции Академика РАО Е.В.Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» как «необходимое условие социализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющем в обществе прогрессообразующие и стабилизирующие функции»131.

Некоторые специалисты определяют гражданственность как умение: «объективно оценивать факты и явления общественной жизни» (В.Крысяк); определенную сумму умений (И.А.Галанцева); умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социально ролевых функций (С.И.Карпушкин). Т.Н.Османкина полагает, что само чувство гражданской ответственности базируется на умениях132:

участвовать в критической дискуссии и внимательно относится к другим точкам зрения;

строить кооперацию с другими гражданами;

понимать суть социальных и культурных институтов и законов;

пользоваться своими гражданскими правами.

Умения базируются на знаниях прав и обязанностей граждан, истории Родины, особенностях гражданского поведения. Гражданственность как необходимая сумма определенных знаний рассматривается в трудах Л.И.Аманбаевой, Н.И.Васильева, И.М.Дуранова, И.В.Суколенова, Т.Ю.Сайпулаевой, П.И.Чернецова и др.

Т.Б. Журавлева, исследовавшая организационно-педагогические условия воспитания гражданственности у студентов, отмечает, что важнейшей задачей формирования гражданственности является «формирование базовых знаний, гражданской культуры, гражданского сознания, и самосознания (когнитивный уровень)»133.

Многочисленные определения гражданственности пестрят различными характеристиками: способ взаимодействий (А.И.Ореховский); понимание (В.А.Баркалов); инициативность (Л.И.Аманбаева); участие (В.И.Золотов); адаптация (Ф.И.Корякина); определенная система взглядов (Л.А.Оникова); национальная самобытность (Н.В.Бунаков); свобода самовыражения (О.В.Омеличкин); направленность (И.В.Суколенов); политикоцентричность и экономикоцентричность (А.А.Айвазян); внутренняя свобода личности (О.Д. Халтагарова); государственность (С.И.Гессен); выражение и проявление энергии народа (О.Н.Полухин) и др.

Образование рассматривается в педагогике как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и его динамику. Образование рассматривается также, как «единство обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации»134. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: политическими, экономическими, социальными, культурными и др. Связь образования и культуры является наиболее тесной и может определяться, по мнению И.А.Зимней, как «сущностная взаимозависимость», когда одним из основных принципов существования и развития образования выступает «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «как социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе»135.

Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г.Асмолов вводит понятия «культура полезности» и «культура достоинства» где культура полезности или культура ориентированная на полезность, имеет «единственную цель – воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… в ней; урезается время , отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций»136.

В то же время, представляет интерес новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии, – священны». Культура достоинства предполагает новую парадигму образования, ориентированного на воспитание человека, гражданина с развитым чувством достоинства и свободы.

Образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами. При этом взаимосвязь обучения и воспитания в данном процессе нерасторжима.

Так, Закон РФ от 10 июля 1992 г. "Об образовании" трактует целенаправленный процесс образования как единство двух подсистем воспитания и обучения137. Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими педагогическими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу аспекты педагогически организованного процесса развития человека.

Следует отметить, что еще Платон (427-347 гг. до н.э.), с одной стороны, призы­вал отличать «от искусства обучать - искусство воспитывать», а с другой утверждал, что «самым важным в обучении мы призна­ем надлежащее воспитание»138. Под воспитанием он понимал формирование у ребенка позитивного отношения к тому, чему его обучают, приобщая к знаниям и способам деятельности.

Подход древнегреческого мыслителя к вос­питанию и обучению остается значимым для педагогики и сегодня, хотя этим понятиям дают различные определения, по-разному трактуют их соотношение.

Обращаясь к данной проблеме, прежде всего, как полагает Г.Б.Корнетов, следует оп­ределить, в каком значении следует рассматриваться «воспита­ние», на каком уровне оно будет соотноситься с понятием «обу­чение»139. «Все зависит от того,- пишет В.В. Краевский,- как понимать воспита­ние - как социализацию вообще (в широком социальном смыс­ле) или как обязательную целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспи­тание выступает в узком смысле как специальная воспитатель­ная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, и в узком - стоит в одном ряду с обу­чением на том же уровне»140. В дальнейшем, будем рассматривать воспитание в узком педагогическом смыс­ле, позволяющем сопоставлять его с обучением как педагогиче­ским явлением одного с ним порядка.

Вместе с тем И.Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, исходил из того, что они представляют собой тож­дество, единый целостный объект, отличающийся спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей и общими закономерностями как целостного явления141. По его мнению, обучение и воспитание решают одну и ту же главную задачу - передачу, трансляцию социального опыта, состав которого, по мнению И.Я. Лернера, один. Опыт состоит по его мнению, из четырех компонентов - знание, опыт осуществления способов деятельности, вопло­щенный в умениях, опыт творческой деятельности и опыт эмо­ционально-ценностного отношения. Известное различие рассматриваемых понятий оправдано. Компоненты социального опыта мо­гут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Так, «обучение» и «воспитание», будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются кон­кретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их можно отличать только в том, что «воспитание» обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общественным ценностям в целом, а «обучение» стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвое­ния как ценности, безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.

Таким образом, согласно позиции И.Я. Лернера, понятия «обучение» и «воспитание» отражают разные характеристики одного и того же явления - трансляции социального опыта как процес­са и результата. Полноценное воспитание - это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержа­ние обращено на нормы поведения, отношение к миру и систе­ме ценностей. Полноценное обучение - воспитание, обра­щенное на все компоненты социального опыта, обеспечиваю­щее не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.

В.В. Краевский также обращает внимание на то, что педагог ре­шает две взаимосвязанные задачи - подготовку детей к жизни и включение их в жизнь142. Обуче­ние решает первую задачу, а воспитание — вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социаль­ного опыта не посредством включения детей в формы деятельности, как они протекают в реальном мире, а через их модели­рование, схематизацию. Воспитание же предполагает не фор­мализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспита­тельных ситуаций. При этом В,В. Краевский особо указывает на единство обучения и воспитания, которое реализуется через их различие.

В.А. Петровский предлагает, по его собственным словам, нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания143. Обучение он рассматривает как трансляцию инструментов жизни, т.е. создание фонда «могу», а воспитание - как приобщение к кругу общечеловеческих ценно­стей, т.е. создание фонда «хочу». В качестве основания для по­иска такой формы активности, в которой «хочу» и «могу» высту­пают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, В. А. Петровский предлагает рассматривать направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления кото­рых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждения («могу» пре­вращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действия. Обучение и воспитание оказываются взаимо­связанными процессами или сторонами одного процесса, поро­ждающего условия, посредством которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.

В то же время Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский рассматривали обучение и воспитание как стороны единого процесса образования144. С их точки зрения, обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе образова­ния. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение цен­ностей невозможно без обучения.

Таким образом, семиотическое и аксиологическое начала присутствуют во всех образовательных процессах. Реали­зация первых из них предполагает процесс обучения, а вторых -воспитания.

Как две подсистемы образования рассматривал обучение и воспитание О.С. Газман145. Он различает понятия «обучение» и «воспитание» в рамках единого процесса образова­ния по трем основаниям. Во-первых, как диаду «искусствен­ность-естественность» образовательного материала, поскольку обучение имеет дело преимущественно с искусственными - знаковыми, символическими, схематизированными, систематизированными объектами и системами. Воспитание же опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события, окружающие человека действи­тельности, способные вызвать эмоциональные переживания; во-вторых, в акте обучения преобла­дает логический, когнитивный компонент, а в воспитании ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоцио­нальный, поведенческий; в-третьих, в процессе обучения идет усвоение знаний, умений, способов познавательной и предмет­но-технологической деятельности, а в воспитании - обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуаль­ных и технологических способностей, о воспитании как процессе влияния на становление характера человека. При этом в целостном процессе образования, утверждает О.С. Газ­ман, обучение направлено на формирование «образа действия», а воспитание - на формирование «образа жизни».

Г.Б. Корнетов, анализируя приведенные точки зрения, считает, что они взаимодополняют друг друга, так как акцентируют внимание при рассмотрении воспитания и обучения на различных аспектах (сторонах, гра­нях, нюансах) этих процессов. И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.А. Петровский, О.С. Газман, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский признают, что воспитание и обучение это: подсистема единого процесса, который в совре­менной литературе все чаще интерпретируется как образова­ние; целенаправленно организованные, т. е. педагогические по своей сути, процес­сы развития личности; процессы, обеспечи­вающие друг друга. Обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание - эмоционально-ценностной стороны.

Г.Б.Корнетов, говоря о единстве воспитания и обучения, делает вывод, что воспитание в системе педагогиче­ской деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями ставятся цели обучения. А обуче­ние, в свою очередь, будет воспитывающим, если наряду с учебными целями будут ставиться и достигаться цели обучения. Это определяется самой природой педагогиче­ского процесса, целенаправленно организованного, природой и воспитания, обучения как педагогических катего­рий, выражающих подсистемы данного процесса.

Приведенные положения достаточно логично предполагают единство обучения и воспитания в образовании. В то же время обучение и воспитание предполагают отличия, определенные самой природой процесса. Соответственно, обучение в современной науке и педагогической практике рассматривается как «целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. При этом обучение предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта»146. Воспитание же рассматривается как «целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н.Мясищев)»147.

И.А.Зимняя определяет четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания 148.
  1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это тип отношений как бы сливается воедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, определяемый как воспитывающее обучение. Имен­но оно преимущественно и рассматривается в педагогической пси­хологии.
  2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или определенного учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь подкреплются все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
  3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
  4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое, жизненно реалис­тичное на момент воздействия, воспитание старшими, свер­стниками часто оказывается решающим.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики, в связи с его однозначностью, общепринятого определения воспитания нет. Воспитание можно рас­сматривать как: общественное явление; деятельность; процесс; ценность; систему; воздействие; взаи­модействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как пе­дагогическую категорию в целом.

В отечественной педагогической литературе можно выде­лить наиболее известные попытки общих подходов к рас­крытию понятия воспитания (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы)149.

Определяя объем понятия воспитание, многие исследова­тели, по мнению А.В,Мудрика, выделяют воспитание:

- в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;
  • в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
  • в узком педагогическом смысле, а именно -воспитательная работа, целью которой является форми­рование у детей системы определенных качеств, взгля­дов, убеждений;
  • в еще более узком значении - решение кон­кретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества).

Несколько иное определение дает воспитанию педагогическая психология. «Психология воспитания изучает механизмы возникнове­ния новых образований личности — черт характера, привычек, потребностей и мотивов, способов поведения, новых чувств и отношений, которые появля­ются под влиянием воспитывающих и обучающих воздействий» 150. Наука исследует, почему одни воздействия приводят к одним результатам, а другие — к дру­гим, или одни и те же воздействия по-разному влияют на разных людей и даже на одного и того же человека в разных ситуациях.

В общем смысле под воспитанием в психологии понимаются: деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; плано­мерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования у него определенных установок, понятий, принципов, ценно­стных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия его развития, под­готовки к общественной жизни и производительному труду. Следует подчерк­нуть, что психологическая наука чаще оперирует термином «развитие», нежели «воспитание».

В приведенных определениях объединяющим основанием выступает подход к воспитанию как целена­правленному воздействию.

В то же время продолжает оставаться дискуссионной проблема целей воспитания, имеющих кон­кретно-исторический характер. Реальные цели всегда специ­фичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Ни одно из существующих в педагогике определений целей воспитания не является исчерпывающим. Цели трактуются как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; приобщение че­ловека к культуре, развитие у него творческой индивидуально­сти; воспитание социально-компетентной личности; автономной личности; свободной личности и др.

В зарубежной педагогической литературе также нет обще­принятого подхода к определению воспитания. Так, Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделя­лась большинством европейских и американских педагогов до середины нашего столетия (а некоторыми разделяется и сейчас): «Воспита­ние - воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие по­коления, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физи­ческих, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить»151.

В то же время, А.В.Мудрик справедливо отмечает, что за последние десятилетия подход к воспитанию и, соответ­ственно, определение его как педагогического понятия сущест­венно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литерату­ре. Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, по­зитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию ото­бранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компе­тентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом сло­варе» воспитание трактуется как152:

а) любой процесс, формальный или неформальный, кото­рый помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или други­ми учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;

в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Приведенные определения, по мнению А.В.Мудрика, свидетельствуют о том, что принятая в оте­чественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование или обучение, по меньшей мере, односто­ронняя, а скорее просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспита­ние: семейное (Family Education), религиозное (Religious Education), социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).

В то же время воспитание следует определять как конкретно-историческое явление, тесно свя­занное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность воспитания в условиях соци­ального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовно­стью и подготовленностью членов общества к сознательной ак­тивности и самостоятельной творческой деятельности, позво­ляющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания -готовность и способность человека к самоизменению (само­строительству, самовоспитанию).

К сожалению, в отечественной педа­гогике мало внимания уделяется тому обстоятельству, что тер­мин «воспитание» в силу своей многозначности, всеобщности характери­зует многогранную реальность. Что имеется в виду? Воспитание как реальность представляет собой совокупность нескольких исторически сложившихся и существенно различающихся между собой реальностей, таких как воспитание семейное; религи­озное; социальное; гражданское; патриотическое; коррекционное; дизсоциальное (контрсоциальное). Каждое из этих видов воспитания имеет свои особенности, Общее для них можно отразить в следующем определении. Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в семье, в различных общественных, государствен­ных, частных и религиозных воспитательных организациях, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и в то же время создающее условия для его обособления.

При этом в системе образования реализуется социальное воспитание, под которым понимается взращивание человека в специ­ально созданных воспитательных организациях в процессе пла­номерного создания условий для его относительно целенаправ­ленных позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Такое социальное воспитание осуществляется в процессе взаи­модействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием).

В связи с этим социальные взаимодействия, в которых происходит соци­альное воспитание человека, можно представить в виде множе­ства «цепочек»: общество - коллектив – личность; государство -воспитательные организации – личность; коллектив - микрогруп­па – личность; воспитатель – коллектив; воспитатель - микро-группа; воспитатель - воспитанник и т.д. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Существует понятие асимметрично­сти взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она (активность) объективно значительно больше во взаимодействии го­сударства, воспитательных организаций и личности, нежели воспи­тателя и воспитанника.

Такое содержание и характер взаимодействия общества, коллек­тивов и личностей в процессе воспитания обусловлены соци­альными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедея­тельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и самим себе. В ценностях воспитания воплощаются образцы и нормы, задаваемые государством и обществом. Так, Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич приводят идеи, которые по мнению ученых должны реализовываться в современном образовательно-воспитательном процессе.153 Это воспитание:

безопасной личности, т.е. личности, неспособной причинить вред ни людям, ни природе, ни самой себе;

языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык;

гражданина и «государственного человека», т.е человека способного быть участником и организатором сложных, общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, городского управления, и думающего о сохранении целостности Российского государства.

Само взаимодействие государства с воспитательными организа­циями определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных типов воспитательных организаций, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность воспитательных организаций оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.

В то же время, отсутствие между воспитательными организациями раз­личного типа достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс социального воспитания дискретным (прерыв­ным), в отличие от непрерывности процесса стихийной социа­лизации. Это приводит к неоднозначности и относительной про­тиворечивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В связи с этим А.В.Мудрик замечает, что в конкретной воспитательной организации условия для развития человека, его духовно-ценностной ориентации созда­ются в процессе взаимодействия групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время в отно­сительно автономных аспектах154:

1. Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия и обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы. Социальный опыт - в широком смысле - единство различ­ного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, сте­реотипов поведения, интериоризированных ценностных устано­вок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт взаимодей­ствия с людьми; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоут­верждения.

2. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (не­формальное образование); стимулирование самообразования.

3. Индивидуальная помощь человеку реализуется через: оказание содействия в решении проблем; создание ситуаций, в которых человек может позитивно раскрыться, реализоваться, утвердиться и т.д.; стимулирование саморазвития. Индивидуальная помощь — это сознательная попытка по­мочь человеку: приобрести знания, установки и навыки, необхо­димые для удовлетворения своих собственных позитивных по­требностей и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании им своих ценностей, установок и уме­ний; в развитии самосознания, в самоопределении (самореализа­ции) и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в разви­тии чувства причастности к группе и к социуму.

При этом мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и методы организации социаль­ного опыта, образования и индивидуальной помощи непосред­ственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, спе­цифичных в различных воспитательных организациях, соотноше­ние и роль которых на каждом возрастном этапе различны в том или ином обществе.

Таким образом, процесс социального воспитания можно представить в ви­де схемы: включение человека в систему быта, жизнедеятель­ности и отношений воспитательных организаций; приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей; экстериоризация, т. е. преобразование внутренних струк­тур психики в определенное поведение (действия, высказыва­ния и проч.).

В связи с этим социальное воспитание может рассматриваться, как процесс двойственный, в котором государст­во формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время воспитание реализуют конкретные социальные, группо­вые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценно­стные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. Данные субъекты привносят существенные коррективы в реализацию требований общест­венных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явле­ния, с другой - воспитатели и воспитуемые проявляют консер­ватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и со­циально-психологические корни. Поэтому в рамках одной системы воспитания складываются различные стили пе­дагогического руководства и взаимодействия.

Как следствие, в раз­личных воспитательных организациях социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможно­сти для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества качествами, социальными, духовными и эмоциональными ценно­стями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отноше­ниями, образцами поведения и т.д.), а также для его самострои­тельства - самоосознания, самоопределения.

Действительно, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входят и передача опыта социального и профессионального поведения, и формирование необходимых качеств личности, и развитие её способностей, и решение частных воспитательных задач. Вместе с тем, такой подход несколько парадоксален, поскольку направляет педагогическую деятельность на создание образа воспитуемого по определенному образцу, что сложно соотнесено с внутренним миром воспитуемых и является скорее социализацией нежели воспитанием. Отсюда основная проблема воспитания – воспитание как обучение принципам жизни, как обращение к личностным ценностям (национальным, гражданским, культурным), развитие и саморазвитие личности способствующее выработке собственных смыслов.

В то же время в последние годы многие социальные ориентиры претерпели изменения, произошло имущественное расслоение общества, появились, говоря словами В.А.Караковского, «люди рынка». Среди школьников и молодых людей усилились индивидуалистические, згоистические настроения. Известные педагоги констатируют кризис духовности молодежи, снижение воспитательного потенциала образовательных учреждений и общее ухудшение положения детей в стране155. Резко возрос интерес молодежи к вещам и деньгам, к развлечениям и удовольствиям. Щепетильность в достижении материально-эгоцентрических целей стала дурным тоном. Кроме того, под влиянием глобальной компьютеризации все большую популярность приобретает «виртуальная реальность», в которой можно видеть, слышать, двигаться и даже осязать. Данное явление пока не осмыслено педагогикой в полной мере. Очевидно одно, современная ситуация характеризуется отсутствием высоконравственной гражданской «идеи, скрепляющей общество» (Ф.М.Достоевский), а её место занято идеологией потребления (Л.А.Радзиховский). Переход к рыночной экономике и демократическому строительству в России явился главным источником всего спектра противоречий в сфере воспитания. «Суть заключается, - по мнению Н.С.Дежниковой, - не в противостоянии сторонников и противников демократических преобразований, как это часто преподносится средствами массовой информации, а в том, что этот переход не сопровождался созданием социальной базы демократии, созданием устойчивых демократических институтов»156.

В настоящее время внимание к проблеме воспитания становится приоритетным в системе образования.

Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе – Национальной доктрине образования в Российской Федерации – определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Заявленный социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, нашел отражение и в других важнейших документах – Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан России».

На уровне Федерального агенства по образованию и науке достигнуто понимание значения воспитания, которое должно закладывать основы общественных идеалов и ценностей.

Приказом Минобразования России от 18 октября 1999 г. № 574 утверждена Про­грамма развития воспитания в системе образования России, которая имеет ведомственный статус и ориентирована на органы управления образованием, а также на образовательные учреждения всех типов и видов.

Цель Программы - создание условий для развития воспитания в образовательных учреждениях, содействие развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в со­циуме, формированию человека-гражданина, семьянина-родителя, специалис­та-профессионала.

В задачу первостепенной важности входят повышение социального стату­са воспитания, укрепление и развитие воспитательных функций образователь­ных учреждений. В соответствии с Законом РФ«Об образовании» (в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 № 12-ФЗ) воспитание рассматривается как «целенаправлен­ная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общече­ловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становле­нии; создание условий для самореализации личности».

Кроме того, утверждена Национальная доктрина образования в Российской Федерации. В ней определены цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на период до 2025 г. Тем самым демонстрируются решимость и воля государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования. В Доктрине отражены новые условия функционирования образо­вания, предусмотрена ответственность социальных партнеров в вопросах качества общего и профессионального образования и воспитания подрастающего поколения.

Названные программные документы являются стратегическими, поскольку определяют воспитательно-образовательную политику в России на ближайшие годы и десятилетия.

Наряду с такого рода программами, в педагогической практике применяются и совершенствуются авторские концепции, которые углубляют, конкрети­зируют многие положения, заявленные в федеральных программах.

Так, концепция Е.В. Бондаревской рассматривает воспитание как возрож­дение гражданина, человека культуры и нравственности. Исходной позицией концепции служит положение о том, что воспитание выполняет в обществе прогрессирующие и стабилизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений; создание условий для свободного развития личности как субъекта культуры, собственного развития и жизнетворчества.

Идеология воспитания в концепции представле­на в виде совокупности положений, выражающих интересы детей, молодежи как определенной социальной группы общества, нуждающейся в социальной защите, обретении прав человека и гражданина на образование и приобщение к ценностям общечеловеческой культуры, на творческое развитие и свободное самоопределение. При этом автор концепции определяет воспитательный процесс как целенаправленный, дву­сторонний, информационно-деятельностный, коллективно-творческий, ком­муникативный, управляемый и проч., обращенный к духовному миру личности.

Личностно-ориентированный подход в воспитании — ключевая идея на­стоящей концепции. Он предполагает признание ребенка активным субъектом воспитательного процесса, а сформированность желательных субъект­ных качеств у подрастающего человека рассматривается как высший показатель эффективности воспитания. Формированию этих качеств личности способствует усиление нравственных основ образования и воспитания, т. е. гуманизация всего педагоги­ческого процесса. Согласно приведенной концепции человек культуры — это личность гуманная: а гуман­ность есть вершина нравственности; духовная, с развитой потребностью поиска смысла жизни; творческая, с выраженной направленностью на созидательную дея­тельность.

Интерес представляет программа воспитания, разработанная Н.Е. Щурковой. Автор определяет программу как новое гуманистическое направление в воспитательной деятельности, которое содействует организации воспитания как фактора вхождения российского общества в контекст мировой культуры. Основаниями программы являются:

педагогический взгляд на воспитание с позиции культуры;

определение слагаемых воспитания, к которым относятся освоение, усвоение и присво­ение ребенком современной культуры;

определение содержания воспитания как системы отношений к ценнос­тям достойной жизни достойного человека, знаний и умений, как средства проживания ценностных отношений человека к миру и с миром;

предполагаемое расширение поля воспитательного процесса до всей сфе­ры жизнедеятельности ребенка;

поступательное разворачивание проблем жизни в ходе развития личнос­ти ребенка как субъекта собственной жизни;

представление о содержании жизни достойного человека как бесконеч­ной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, а ставит ряд новых. Это означает, что воспитание есть приучение к самостоя­тельному выбору жизненного пути и образа жизни, а также воспитанию ответственности за такой выбор.

В авторской концепции Н.Е.Щурковой представлены ценности культуры в следующей последовательности: жизнь Природы, жизнь Человека, жизнь Общества, образ жизни, достойной человека, внутренний мир человека. Здесь воспитание в контексте культуры рассматривается как апелляция к аккуму­ляторам культуры — науке, искусству, морали, персоналиям, материальным предметам, выбор которых определяется трехсторонним подходом — знаю, умею, люблю.

Близкой и созвучной по принципиальным подходам к вопросам воспитания с программой Н.Е. Щурковой является концепция, разработанная группой специалистов во главе с И.А. Зимней. Ее полное название — «Концепция воспитания как процесса формирования отношений человека к миру». В данной концепции «отношение» — ключевое понятие, оно определяется как базисный механизм формирования ценностей. Исходя из того, что отно­шение всегда имеет определенную направленность на что-либо или на кого-либо, то через его эмоциональную составляющую (положительную, отрицательную или нейтральную) определяется связь человека с миром. Выбор «отношения» как сущностной категории воспитания обусловлен еще и тем, что «отношение» является основой перерастания воспитания в самовоспитание.

В предлагаемой концепции представлена пятикомпонентная система воспитания как процесса формирования отношений человека к миру: 1) личность и дея­тельность педагога; 2) организация социальной ситуации разви­тия, что означает придание воспитанию гуманистического характера, опреде­ляющего природу воспитательной среды; 3) сотрудничество; 4) общение; 5) активная деятельность субъекта воспитания, соотносящаяся с типом веду­щей деятельности.

Наряду с названными, появляются и другие концептуальные модели воспитания. Специалистами Института молодежи (И.М.Ильинский) разработана «Концепция воспитания жизнеспособных поколений». Она основывается на идее наличия единого воспитательного пространства, мировоззренческого плюрализма, сочетания интересов личнос­ти и общества, служения гуманистическим ценностям. Гуманизация воспита­тельного процесса предполагает: признание личности как самоценности; создание условий для ее жизнетворчества — самоопределения, самоутверждения, самореализации; гуманизацию межличностных отно­шений; евроазиатский тип культуры, сочетающий в себе западный и восточ­ный типы культуры, не умаляя роли национального патриотизма.

В формировании общей цели воспитания авторы исходят из представле­ний об идеале гражданина России, которому присущи стремление к успеху, воля к победе, ответственность. Реальная же цель воспитания сводится к фор­мированию жизнеспособной личности, приспосабливающейся к изме­няющимся условиям, обладающей активностью, целеустремленностью и пред­приимчивостью.

При этом жизнеспособность определяется, как способность выживать, не дег­радируя. Для того чтобы быть жизнеспособной, личность должна быть включена во все сферы жизнедеятельности общества и быть достаточно конкурентоспособной.

Кроме того, разработаны «Концепция воспитательной работы со студентами вузов» (автор В.Т. Лисовский) и «Концепция региональных под­ходов к организации воспитательной работы в Ярославской области» (М.И. Рожков и др.).

Так, в основу Концепции В.Т. Лисовского положена нормативная парадигма воспитания обучающихся в образовательных учреждения Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и другими нормативными актами. В качестве общей цели воспитания студентов вузов предлагается принять «всестороннее развитие личности будущего конкурентноспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего социальной активностью и качествами гражданина России, высокой общей культурой российского интеллигента, направленное на социализацию выпускника вуза»157. При этом в концепции приводятся основные направления и ключевые аспекты воспитания студентов вузов определенные постановлением Российского Союза ректоров от 6 февраля 1997г. Приведенные основные направления включают:

отношение к обществу: гражданское воспитание в собст­венном смысле слова, ориентированное на формирова­ние социальных качеств личности — гражданственности, уважения к закону, социальной активности, ответствен­ности, профессиональной этики;

публичные человеческие отношения: воспитание чело­вечности как гражданско-правовой и нравственной пози­ции, уважение прав и свобод личности, гуманности и по­рядочности;

отношение к профессии: освоение профессиональной этики, понимание общественной миссии своей профес­сии, формирование ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качество труда, выработка сознательного отношения к последствиям своей профес­сиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осуществления решений — социальных, экономических и нравственных;

приобщение к культурным ценностям и достижениям, воспитание духовности, национальной самобытности, восприятия красоты и гармонии;

личные отношения (семья, дети, друзья): нравственное
семейное воспитание - формирование совести, чести,
добродетелей.

В концепции предполагаются три основных направления воспитания студентов вузов:

профессионально-трудовое;

гражданско-правовое;

культурно-нравственное.

Отмечается, что в процессе формирования личности конкурентоспособного специалиста-профессионала важнейшую роль играет профес­сионально-трудовое воспитание, сущность которого заключает­ся в приобщении человека к профессионально-трудовой дея­тельности и связанным с нею социальными функциями.

При этом утверждается, что для студента вуза главным делом является уче­ба, подготовка к будущей профессиональной деятельности. Показатели отношения к учебе, ее успешности, мотивы учебы - важнейшие критерии гражданской сформированности личности.

В концепции фиксируется, что профессионально-трудовое воспитание в вузе - специально организованный и контролируемый процесс приобщения студента к профессиональному труду в ходе ста­новления его в качестве субъекта этой деятельности. По своему характеру оно представляет собой процесс нежесткого техноло­гического (методического) управления обстоятельствами, спо­собствующими формированию у студента профессиональной направленности, любви и интереса к избранной профессии, по­нимания общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для себя лично (т. е. как ценно­сти), сознательного творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуаль­ного стиля, профессиональной устойчивости и надежности. Все это служит предпосылками конкурентоспособности специалиста в условиях рыночного производства.

Профессионально-трудовое воспитание студентов — это вся деятельность студентов: как педагогически организованная, так и самостоятельная. Профессионально-трудовое самовоспи­тание входит органической составной частью в целое как неот­делимый его элемент.

Вместе с тем, одной из важнейших характеристик конкурентоспособности выпускников вуза определяется их социальная компетентность, т.е. сформированность знаний, навыков межличностного делового общения, социального имиджа, обусловленного не только осо­бенностями личности, но и содержанием и характером приобре­таемой профессии. Студентов вуза надо готовить к общению и взаимодействию с людьми разного статуса и в самых многообразных обстоятельствах.

В качестве отдельного направления обеспечивающего тесную взаимосвязь высшего профессионального образования с социально-экономическими и духовными преобразованиями в стране и в мире, выделяется развитие у студентов гражданственности, пат­риотизма и национального самосознания, т. е. черт и качеств национального характера рус­ских людей и других народов нашей страны. Это целенаправленное развитие у студенчества в ходе обучения любви к родной земле, доброты и широты натуры, высокой нравственности, упорства в жизни, духа дерзания, желания действовать, стойкости в испы­таниях, самоотверженности, готовности пережить трудные вре­мена, умения постоять за себя, достоинства и прямоты, спра­ведливости.

При этом в концепции отмечается, что на становление гражданственности будущего специалиста особое внимание оказывает воспитание личной от­ветственности за все происходящее в вузе, активное участие его в системе студенческого самоуправления и соуправления. Предлагается в правовом воспитании студентов использовать как традиционные формы и средства воздействия на правосознание молодежи, так и неординарные, умело сочетать массовую, груп­повую и индивидуальную формы работы с каждым студентом.

Констатируется, что формирование правосознания студента — сложный и дли­тельный процесс, требующий творческого подхода всего кол­лектива вуза, готовности, желания и умения всех и каждого бо­роться за укрепление общественной дисциплины и правопоряд­ка, за искоренение негативных явлений из жизни нашего демо­кратизирующегося российского общества.

Культурно-нравственное воспитание выделено в качестве отдельного направления, предполагающего развитие у студентов нравственности и общей культуры российского интеллигента. При этом интеллигентность рассматривается как мера культуры и воспитанно­сти человека. Содержание личности современного человека культуры ха­рактеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятель­ность — креативностью, поиском творческих решений, а ее пове­дение становится все более автономным, саморегулируемым.

Приведенные концепции и направления воспитания - своевременный отклик ученых и руководства образовательных учреждений на решение проблемы повыше­ния ответственности за качество профессиональной подготовки и воспи­тания молодежи.

Обращает на себя внимание, что в представленных концепциях отсутствует общетеоретический подход к вос­питанию как непрерывному процессу — от дошкольного до послевузовского. Все концепции ориентированы на идею воспитания целостной личности, однако ядром этой целостности у разных авторов выступают разные ценности — Культура, Мир, Человек, Оте­чество и проч. Слишком большой разброс мнений присутствует также в опреде­лении предмета воспитания: чувства, качества, система социальных ролей, духовность, направленность на успех и др.

Н.Е.Щуркова в связи с этим отмечает «неразработанность вопроса воспитания». «Даже лучшие – редкие! – работы исследователей воспитательного процесса минуют вопрос о содержании процесса, исключают даже попытки на поверхностное педагогическое рассмотрение»158.

Однако, несмотря на эти рассогласования и недостатки, необходимо признать, что по­явление авторских воспитательных программ и концепций символизирует признание важности воспитания как социокультурного феномена и фак­тора, способного придать современному образовательному процессу новое качество.

В предлагаемых концепциях воспитания одно из ключевых мест отводится воспитанию человека-гражданина, формированию гражданственности, как важнейшего социального основания развития государственности и в то же время условия социализации личности.

Принимая идею о необходимости и ценности воспитания, мы принимаем позицию А.А.Реана, что человек является не только объектом психолого-педагогических воздействий, объектом воспитания, но и обязательно субъектом самовоспитания, активным субъектом саморазвития и самосовершенствования. Причем два эти процесса неразрывно связаны. Любое эффективное воспитание всегда предполагает «запуск» процессов активного саморазвития и самокоррекции личности. Быть может, что главной задачей воспитания с «технологической» точки зрения является запуск механизма субъектности воспитания, запуск процесса самостроительства личности.

При этом следует рассматривать воспитательное пространство как объемное и разноуровневое: оно вбирает в себя не только институты воспитания — семью, школу, вузы, средства массовой ин­формации, общественные организации, учреждения культуры и дополнительного образования, но и то, что ими не заполняется, так называемую сферу стихийного воспита­ния, сферу педагогически неорганизованного влияния. В этих условиях «пер­вая скрипка» принадлежит уже отмеченной сформированной субъектности человека, которая выверяет его способность противостоять негативным влияниям заимствуя то, что будет востребовано в жизнедеятельности в интересах самой личности, государства и гражданского общества. По сути, в данной способнос­ти заключаются эффект и результат воспитания гражданственности.


«Концептуальное мышление представляет собой понимание ситуации или проблемы путем сложения частей, взгляда на картину в целом».

Лайл М.Спенсер, президент фирмы Science Research Associates, Inc., США