Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Диплом

Содержание Фактори розвитку архітектурної освіти. 1.Соціальний фактор 2.Гуманістичний фактор 3.Екологічний фактор 4.Національний фактор 5.Культурологічний фактор 6.Науково-інтеграційний фактор. Соціально-психологічні проблеми перехідного періоду в розвитку дітей 6-ти та 7- річного віку Особливості дошкільного виховання в зарубіжних освітніх системах День дівчаток День хлопчиків Емоційну готовність малюка до проведення часу без батьків та інших дорослих Готовність дитини має бути частиною колективу. Здатність дітей виконувати вимоги вихователя.

Подобный материал:

• З апрошує взяти участь у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управлінські, 65.17kb.
• Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
• Гнибіденко І. Ф., Жуков В.І., Лукашевич М. П., Маршавін Ю. М., Туленков, 1563.21kb.
• Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко, 7248.82kb.
• Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
• Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Телефони оргкомітету: 38 061 7698254, факс (0612) 642141, 264.58kb.
• Сумського державного університету 22 24 квітня 2008 року частина ІІ суми Вид-во Сумду, 2428.66kb.
• -, 1842.33kb.

виробничий напрямок інтеграції.

Інноваційний напрям передбачає удосконалення системи освіти за рахунок введення нових методик, розвитку науково-педагогічних досліджень, технічного переобладнання навчального процесу. Креативний напрям інновацій у архітектурній освіті спирається на винахідницький склад мислення, на своєрідність архітектурної обдарованості, схильність до філософських узагальнень і має вираження у підтримці нових творчих ідей, відмові від стереотипів. Педагоги орієнтуються на розвиток творчої індивідуальності студента, їх методики спрямовані на відмову від сталих архітектурних тем, на виявлення нових проблем, що сприятиме формуванню оригінальних художніх образів і ідей у навчальній та майбутній проектній діяльності.

Фактори розвитку архітектурної освіти.

Кожен із факторів розвитку архітектурної освіти можливо розглядати у двох площинах: у відношенні до майбутньої професійної діяльності та як характеристику освітнього середовища.

1.Соціальний фактор. Соціальний розвиток є тим чинником, урахування якого є необхідним для правильного розуміння і оцінки перспектив розвитку певної галузі освіти. У найширшому значенні соціальний розвиток – це процес засвоєння культурно-історичного досвіду людської взаємодії і, відповідно, становлення особистості як носія культури і члена суспільства. У вужчому значенні соціальний розвиток може трактуватись як здатність суб’єкта навчання до засвоєння норм і правил соціальної поведінки, що забезпечують ефективне включення у різні життєві і навчальні ситуації.

Художня концепція сучасної архітектури повинна відповідати соціальним критеріям, рівню суспільної свідомості і певною мірою прогнозувати майбутні суспільні умови. Широка суспільна ерудованість, знання державних потреб забезпечать становлення виваженої соціальної позиції майбутнього фахівця.

Соціальні принципи навчального процесу передбачають забезпечення демократичних умов навчання, виключення випадків соціальної нерівності, створення позитивної атмосфери педагогічного спілкування. Тільки за умови демократизації навчального процесу можна забезпечити умови для повноцінного розвитку особистості архітектора, формування творчого критичного професійного мислення.

2.Гуманістичний фактор. Його сутність полягає у спрямованості навчання й освітнього процесу загалом до людини; у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння студентами соціальним досвідом, опанування обраною професією, розвитку і прояву творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які б забезпечували особистості соціальну захищеність і комфортні умови навчання.

Майбутня професійна діяльність архітектора пов’язана у першу чергу з потребами людини, забезпеченням оптимальних умов життя, діяльності та відпочинку. Вже у процесі навчання потрібно мати науково обґрунтований прогноз про основні категорії споживачів архітектури, про їх особистісні якості та духовні потреби.

Гуманістичне спрямування освітнього середовища вищої школи полягає у особистісно орієнтованому підході до навчання, першорядності ідеї розвитку особистості студента з її унікальними інтересами, цінностями, здатністю до самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації, самоосвіти, творчої діяльності. Архітектурна професія є творчою за своєю природою, тому формування творчої особистості у навчанні є першочерговим педагогічним завданням.

3.Екологічний фактор. Екологічні принципи навчання гарантують створення сприятливих оптимальних ергономічних, кліматичних і просторових характеристик навчального середовища, організацію комфортних умов для наукової, проектної і художньої навчальної діяльності студентів.

Екологічний підхід до архітектурного проектування спрямований зводити до мінімуму руйнівний вплив людської життєдіяльності на природу шляхом інтеграції з живими процесами, які можуть слугувати інформаційною базою для проектування. Така позиція орієнтує на відповідальність архітектора перед майбутнім чітке дотримання загально визнаних екологічних норм, виховує екологічне світосприйняття. Екологізація системи освіти передбачає перегляд її змісту з метою визнання принципів і законів взаємозв’язку людини і природи центральною частиною всіх дисциплін, а не ізольованим професійним курсом.

Навчально-виховний процес підготовки архітекторів має значний потенціал у отриманні екологічних знань та підготовці студентів до відповідної діяльності через інтеграцію зі світовою та регіональною спільнотою у екологічних питаннях, через моделювання оптимальних соціальних і біологічних екологічних умов вже на рівні курсового та дипломного проектування.

4.Національний фактор. В умовах входження України в світову освітню систему особливо важливими стають проблеми збереження та примноження національних традицій вищої школи, органічного пристосування науково-педагогічних досягнень інших країн до української системи навчання. Ідея європейської єдності, відданості європейським ідеалам лібералізму, демократії та громадянських свобод нерозривно пов’язана з українськими державними інтересами, вихованням гідних національних професійних кадрів.

Питання приєднання до Болонської декларації вимагають відповідної модернізації освіти України як на національному рівні, так і у кожному вищому навчальному закладі. Освітньо-виховний процес вищої школи повинен готувати людину до того, що вона є патріотом своєї батьківщини і водночас громадянином світу, відтворювати інтелектуальний та духовний потенціал нації, що особливо важливо у архітектурній сфері.

У архітектурній професійній підготовці завжди були актуальними питання збереження національних архітектурних надбань, творчого використання досвіду минулого, ствердження через архітектуру національних ідей. Виховання національної свідомості майбутнього архітектора є необхідною умовою його успішної подальшої роботи у галузі будівництва.

5.Культурологічний фактор. Проблема збереження історико-культурного середовища, розвитку художніх і змістових якостей архітектурних надбань минулого є однією із головних у архітектурній діяльності у сучасних умовах. Кожен новий проектований об’єкт повинен розглядатися у культурологічному контексті як у реальному, так і у навчальному проектуванні.

Архітектурна творчість завжди спирається на культурний досвід людства, історично вироблені естетичні норми, традиції гармонії, закони стильової єдності, оскільки архітектурна форма відображає потенціал культури народу. Культурологічна складова архітектурного виховання є надзвичайно важливою щодо майбутнього створення і просторової організації життєвого середовища людства.

Все більшу актуальність набуває задача інтеграції у архітектурний освітній процес цінностей культури, формування культурологічного мислення студентів. Такий підхід надає традиційному естетичному вихованню культурний і антропологічний контекст і розглядає його у площині розвитку світу людської чуттєвості. Архітектурна освіта націлена не тільки на здобуття професійної майстерності, а й на виховання майбутніх зодчих як спеціалістів високої культури, формування духовності кожної особистості як достойного представника суспільства.

6.Науково-інтеграційний фактор. У контексті загальнодержавного курсу на інтеграцію вищої освіти України у європейський освітній простір основною тенденцією розвитку є перехід до новітніх науково-інформаційних технологій навчання, підвищення рівня організації навчального процесу, забезпечення мобільності студентів через впровадження кредитно-модульної системи навчання.

Динамічний розвиток суспільства вимагає інноваційного характеру вищої освіти, готовності спеціаліста до сучасного способу життя. Всі галузі освіти набувають тенденцію до безперервного навчання, що практично виражається у побудові послідовних етапів від довузівської до післядипломної освіти, організації освітніх послуг через дистанційні форми.

Архітектурна підготовка передбачає єдність навчання, науки і виробництва на всіх освітніх етапах. Синтетичний характер архітектурної творчості спирається на єдність фундаментальних технічних знань, гуманітарної компетентності і образотворчої грамотності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. – М.: Стройиздат, 1993. – 436 с.
   
2. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.
   

Науково – методичне і організаційно – технологічне забезпечення самопізнання, розвитку та самореалізації особистості вихователів і вихованців у дошкільних закладах освіти.


Пасічніченко Анжела

м. Полтава

Соціально-психологічні проблеми перехідного періоду в розвитку дітей 6-ти та 7- річного віку

Важливість вивчення вікових “зрізів” онтогенезу, якими є всі перехідні періоди, неодноразово підкреслювалася у тих працях з вікової психології, які стали класичними. Необхідність вивчення даних періодів набуває особливого значення у світлі реалізації шкільної реформи, адже для того, щоб вести за собою психічний розвиток, навчання та виховання повинні ґрунтуватися на знанні його закономірностей та створювати необхідні передумови для наступного психічного розвитку дитини.

Останнім часом у зв’язку з більш раннім терміном початку шкільного навчання загострилася проблема вікової періодизації психічного розвитку дітей. Від того, чи буде усвідомлено й кваліфіковано етап переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку, як специфічний період дитячого розвитку, залежить стратегія і тактика виховної роботи з дітьми, які за словами Л.С. Виготського “вже не дошкільнята, але ще й не школярі” [3].

Крім того, педагогічна практика свідчить, що успішність виховного процесу в середніх та старших класах багато в чому залежить від стану виховання у початковій школі. Висновок вітчизняної психології щодо того, що найсприятливіші передумови можуть залишитися нереалізованими за відсутності адекватних форм організації діяльності та спілкування, має принципове значення для обґрунтування методологічних основ консультативної допомоги в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, тобто, орієнтації батьків, учителів, інших осіб, які приймають участь у вихованні, щодо вікових та індивідуальних особливостей дітей у кризовій стадії їх розвитку.

Різноманітні аспекти цієї проблеми стали предметом численних спеціальних теоретичних та експериментальних робіт (Л.А.Венгер, В.С.Мухіна, Н.І.Гуткіна, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, В.К.Котирло, Г.Г.Кравцов, О.Є.Кравцова, С.Є.Кулачківська, С.О.Ладивір, С.Д.Максименко, С.Л.Коробко, В.М.Поліщук, О.О.Сапогова, Т.М.Титаренко та інші). Однак до теперішнього часу специфіка цього перехідного періоду залишається малодослідженою. Якщо шестирічна дитина перебуває у групі старших дошкільників, її розвиток співвідносять з вимогами до розвитку дітей середнього та старшого дошкільного віку; якщо ж ця ж сама шестирічна дитина іде в школу до неї ставляться вже інші вимоги, оцінюються риси, які зближують її зі старшими дітьми. Власне специфіка якісного стрибка, пов’язаного з переходом від дошкільного віку до молодшого шкільного, і в тому, і в іншому випадку залишається нез’ясованою.

Д.Б.Ельконін у своїх роздумах над проектом основних напрямків шкільної реформи 1984 року писав: “Усякий перехід від одного етапу дитячого розвитку до іншого є насамперед переходом до нового, якісно вищого й глибшого зв’язку дитини із суспільством, частиною якого вона є і без зв’язку з яким не здатна жити” [7,с.117].

О.В.Запорожець [4], розглядаючи педагогічні та психологічні проблеми всебічного розвитку і підготовки до школи старших дошкільників, підкреслив, що в системі суспільного дошкільного виховання особливого значення набуває її остання ланка - старші та підготовчі групи дитячого садка, де, з одного боку, ніби завершується, підсумовується той величезний шлях розвитку і виховання, який проходить дитина в ранньому та дошкільному дитинстві, з іншого, здійснюється перехід до якісно нового вікового ступеня, відбувається підготовка до шкільного навчання і до більш віддаленого майбутнього.

В умовах дошкільного виховання особливе значення в розвитку особистості дитини відіграє гра як провідна діяльність, а також спілкування з дорослими та ровесниками, різні види дитячої продуктивної творчої діяльності, у процесі яких виховуються якості, що складуть психологічну готовність до шкільного навчання.

У молодшому шкільному віці, як доведено в дослідженнях Л.І.Божович, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, Г.С.Костюка, В.В.Рєпкіна, О.В.Скрипченка, провідною є навчальна діяльність дитини, яка формується протягом навчання у початковій школі, до того ж поступово і досить нерівномірно, що обумовлено індивідуальними особливостями дитини.

Перехід дитини до школи – це не лише зміна провідного виду діяльності, яка передбачає досягнення нею певного рівня фізичного та психічного розвитку, але й важливий етап її соціалізації. У зв’язку з цим є необхідним, як доповнення до існуючих параметрів психологічної готовності дитини до школи, враховувати її соціально-психологічну готовність, про що зазначає Я.Л.Коломинський [6]. Для того, щоб розкрити зміст цього поняття, слід проаналізувати зміни в соціально-психологічній ситуації розвитку в зв’язку з переходом дитини до школи. Ці зміни проходять і на рівні “макро” - взаємин (система “дитяче суспільство”(О.П.Усова) – суспільство дорослих), і на рівні “мікро”- взаємин всередині самого “дитячого суспільства”. Нас переважно цікавить у даній роботі другий аспект.

З приходом дитини до школи, як підкреслюють Л.І.Божович, Д.Б.Ельконін, Я.Л.Коломинський, Л.Ф.Обухова, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю. У дошкільника є дві сфери соціальних відносин: “дитина-дорослий”, “дитина-ровесники”. Результати гри не впливають на взаємини з батьками, взаємини в середині дитячого колективу також не визначаються взаєминами з батьками. Ці відносини існують паралельно. Так або інакше, важливо враховувати, що успіхи дитини залежать від внутрішньосімейної гармонії. У школі виникає нова структура цих взаємин. Система “дитина-дорослий” диференціюється:

		“дитина-вчитель”
“дитина-дорослий”

“дитина-батьки”

Система “дитина-вчитель” починає визначати ставлення дитини до батьків та до інших дітей (Б.Г.Ананьев, Л.І.Божович, І.С.Славіна). Гарна поведінка та високі оцінки – це те, що конституює взаємини дитини з дорослими та ровесниками. Система “дитина-вчитель” стає центром її життя, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов:





Вперше відношення “дитина-вчитель” стають відношенням “дитина-суспільство”. Дитина починає ставитися до ровесника з позиції того, як він ставиться до еталону, що введений учителем. Ситуація “дитина-вчитель” пронизує все життя дитини.

Вивчення дошкільної групи показує, що вона являє собою складний соціальний організм, в якому функціонує цілий ряд психологічних новоутворень, у тому числі вікові, соціально-психологічні. У першому класі у порівнянні з дошкільною групою виникає ряд істотних соціально-психологічних новоутворень, які викликані зміною провідного типу діяльності та соціальною позицією дитини. Перш за все, це стосується основних систем міжособистісних взаємин у дитячій групі. Спеціальні дослідження (Я.Л.Коломинський, Т.О.Рєпіна) показали, що в дошкільній групі переважає система особистих, емоційних взаємин, які стихійно виникають у процесі гри та інших видах діяльності.

У старшому дошкільному віці вже чітко проявляються елементи інших ділових взаємин. Вони складаються у процесі реалізації в діяльності дітей “правиловідповідних” елементів. Разом з тим у дошкільників ці елементи ще не вибудувалися у цілісну систему, яка визначає характер міжособистісних взаємин. Така система виникає лише в першому класі.

У старшому дошкільному віці, як зазначає Г.С.Васильєва 2, коли дитина готується до навчання у школі, все більш яскраво і чітко починають проявлятися навчальні та ділові мотиви діяльності. У деяких дітей вони переважають над ігровими, не дивлячись на те, що основним видом діяльності залишається гра.

На кінець дошкільного дитинства з’являються нові мотиви, серед яких особливо виділяються суспільні, пов’язані з розумінням взаємин між людьми. Формуються перші етичні інстанції і на їх основі моральна оцінка, яка починає визначати ставлення до інших людей, до себе, до своїх можливостей (О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін).

Перехід до шкільного навчання, зазначає Л.І.Божович 1, докорінним чином змінює спосіб (характер, напрямок) життя дитини. У цей період у її життя входить навчання – діяльність обов’язкова, відповідальна, яка вимагає систематичної організованої праці; крім того, ця діяльність ставить перед дитиною завдання послідовного, довільного засвоєння знань, що передбачає зовсім іншу, у порівнянні з дошкільним дитинством, структуру її пізнавальної діяльності.

Навчання суттєво змінює соціально-психологічну ситуацію в дитячій групі. Перш за все, це стосується, як показують дослідження (А.Б.Ценципер, Г.М.Счастна), статусно-рольової її структури. Навчальна діяльність, набуваючи провідної ролі, істотно змінює ціннісні орієнтації, моральні та ділові критерії, на основі яких проходило взаємне соціально-психологічне ранжування членів групи в дошкільному віці. Зміст морального зразка змінюється, тому у зв’язку з цим ряд факторів, які у дошкільному віці суттєво визначали становище дитини в системі міжособистісних взаємин, у школі або не “спрацьовують”, або зменшують свою значущість. На перший план висуваються нові фактори, пов’язані з навчальною діяльністю.

Але багато в поведінці та взаєминах дітей цього віку визначається тими відносинами, які формуються у типових для дошкільника видах діяльності. Як зазначає Л.І.Божович 1, вступ до школи – це і нове положення дитини в суспільстві, що виражається у зміні її конкретних ставлень до навколишніх людей. Великі зміни проходять у молодшому шкільному віці в ставленні один до одного. Вирішальне значення для розвитку особистості дитини молодшого шкільного віку має той факт, що разом зі вступом до школи вона вступає і в колектив ровесників. Звичайно, і дошкільнята, особливо, якщо вони виховуються у дитсадку, найчастіше ростуть серед дітей свого віку (різновікові групи, які психологічно вважаються ефективнішими, на практиці зустрічаються не часто (вони є в групах Монтесорі, їх пропонує програма “Дитина”). Однак, як за характером діяльності, на основі якої організовуються діти, так і за характером взаємин, які виникають між ними, дошкільна група істотно відрізняється від колективу школярів. Спільна навчальна діяльність створює у школярів спільну навчальну цілеспрямованість і спільні життєві орієнтири. У цей період між дітьми виникають і диференційованіші особистісні взаємини. Місце, яке займає дитина в класі, визначається не тільки громадським дорученням, яке вона отримує від колективу, але й тим, як вона вчиться, її здібностями, нахилами, характером, тим, як до неї ставиться вчитель. Завдяки появі у дітей молодшого шкільного віку суспільної спрямованості, вони активно намагаються знайти своє місце в колективі, завоювати авторитет серед товаришів та їх повагу.

Психологічні дослідження (Я.Л.Коломинський, О.В.Киричук, Г.М.Счастна), показали, що молодший школяр будує взаємини зі своїм оточенням, перебуваючи у новій для нього ролі. Вимоги, яким він повинен підкорятися поширені на всі сфери його взаємин в школі та поза нею, і, перш за все, на взаємини з учителем, батьками, ровесниками. Тому міжособистісні взаємини молодшого школяра в класі першочергово розвиваються як функціонально-рольові взаємини між учнями. Оцінюючи один одного, діти виходять з характеристики ролі, а не особистості дитини (“слухняний учень”, “неуважний, неохайний учень” і т. д.).

Формуються і загальні уявлення про вимоги до людини. На підставі цих уявлень молодші школярі оцінюють ровесників. Одностайно відкидаються ті, у яких переважають агресивні форми поведінки, хто не вміє товаришувати, кому не можна довіряти. В оцінках один одного молодші школярі спираються, перш за все, на те, наскільки поведінка однокласника відповідає офіційним уявленням про роль учня. Успішність та дисципліна є ведучим орієнтиром у виборах. Так, серед соціометричних “зірок”, як правило, немає тих, у кого низька успішність та негативна поведінка. Більшість відкинутих – неуспішні учні та порушники дисципліни.

Умовою формування взаємооцінок у групах ровесників виступає, перш за все, навчальна діяльність, у процесі якої молодші школярі демонструють свої можливості та отримують суспільну оцінку з боку вчителя та однокласників. Взаємооцінки, так як і в дошкільному віці, в основному залежать від того, як до тієї чи іншої дитини ставиться учитель – найбільш референтний для цього віку дорослий.

Коли дитина вступає до школи, її становище, можливості для самоствердження змінюються, і поки що не завжди в кращий бік, як зазначає Я.Л.Коломинський 5. Це не може не хвилювати і педагогів, і вчених. У дослідженні В.С.Мухіної підкреслюється: “Прийшовши до школи, дитина потрапляє в психологічно важчі для неї умови. Вона ж одразу позбавляється звичного для неї стилю спілкування з дорослими. Тепер дорослий протистоїть тим пориванням, які не відповідають завданням уроку. Домагання щодо визнання в умовах уроку може реалізуватися лише через успішність. Всі інші успіхи, які створюють статус дитини в очах інших, вже не мають такого значення як шкільна оцінка” 5,с.108.

Початок шкільного навчання – це час великих надій і великих розчарувань, перших життєвих перемог і перших життєвих поразок, осягнення здобутків і підрахунків втрат. Саме тут, у І - му класі і діти і батьки складають свій перший екзамен, екзамен, який може визначити і всю подальшу долю дитини – адже поганий шкільний старт часто стає першопричиною всіх майбутніх невдач, оскільки дитина, потроху звикаючи до поразок, крок за кроком формує у собі самовідчуття невдахи, нездатної активно протистояти життєвим труднощам.

В умовах шкільного навчання дитина повинна не лише успішно навчатися, а й уміти спілкуватися з учителем та товаришами. Вміння дитини увійти в дитячий колектив, діяти спільно з іншими, поступатися, підкорятися при необхідності, почуття товариськості – якості, які забезпечують їй безболісну адаптацію до нових соціальних обставин, сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого розвитку, полегшують і перші кроки в класному колективі, і шкільне життя в майбутньому.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
   
2. Васильева Г. С. Взаимосвязь агрессивного отношения к людям, социометрического статуса в межличностных отношениях и свойств темперамента у старших дошкольников // Темперамент (Системное исследование). – Пермь, 1976. – С.65 – 79.
   
3. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. в 6-ти т. – Т.4. – М.:Педагогика, 1984. – 432 с.
   
4. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошк. воспитание. – 1972. – №4. – С.37 – 42.
   
5. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 189 с.
   
6. Коломинский Я.Л. Социально-психологические проблемы готовности дошкольника к обучению в школе // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. – М, 1971. – ч.2. – С.37 – 39.
   
7. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. – М.:Педагогика, 1989. – С.94 – 121.
   

Цина Валентина

м. Полтава

ОСОБЛИВОСТІ ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В ЗАРУБІЖНИХ ОСВІТНІХ СИСТЕМАХ

Соціальне виховання дошкільнят здійснюється через родину, культурне середовище (матеріальне, духовне) населеного пункту, організацію дозвілля за місцем проживання та організацію ігрової діяльності, спілкування дітей у різноманітних дошкільних закладах.

Дошкільний заклад - найперше спеціально створене суспільне середовище для дитини, "основне призначення якого - соціальна адаптація її до умов життя в товаристві незнайомих дітей і дорослих. Виховання ціннісного ставлення до навколишнього, природи, людей, самої себе" [1,11].

Прототипом сучасних дитячих садочків були притулки при церквах, монастирях тощо. Жінки, що працювали, відводили туди своїх дітей і залишали на весь день під опікою сестер-черниць. Розповсюдженню таких притулків для дітей у Царській Росії, зокрема на території України, сприяли благодійні організації, які створювали для дітей незаможних батьків світські притулки двох типів: ясла (денні притулки для дітей, які не вміють ходити) та притулки (заклади денного догляду більш дорослих дітей).

Сьогодні ж діти в країнах Західної Європи до початку обов'язкового навчання звичайно відвідують дошкільну установу або дитячий сад, які патронуються Міністерством освіти. Дошкільна освіта дитини починається з 2,5 до 6 років, а в залежності від країни (див. таблицю). її тривалість залежить від віку, з якого починається обов'язкове навчання [5,75].

У більшості країн батьки не платять за дошкільне навчання, оскільки воно розглядається як частина шкільної системи, безкоштовної до певного віку. Тут практично всі діти відвідують дошкільні установи (98-99 %). У тих країнах, де батьки змушені платити за освіту, відвідуваність дітей нижче й, відповідно, нижче їхній рівень розвитку при переході в початкову школу. Система дитячих дошкільних установ у країнах Західної Європи дуже різноманітна: дитячі центри, групи продовженого дня для дітей дошкільного віку, виховання вдома, ігрові групи.

Дитячі центри призначені для дітей працюючих батьків. Вони курируються Міністерством добробуту або Міністерством соціальних питань. Спеціальної навчальної програми тут немає. Робочий персонал займається вихованням дітей і доглядом за ними, його основний обов'язок - забезпечити ігрову діяльність і розвиток дитини відповідно до її віку. Дитячі центри готові прийняти маля з моменту закінчення в батьків відпустки по вагітності й по догляду за дитиною. Діти відвідують дитячий центр до переходу в дошкільні установи. У відмінності від дошкільних установ, дитячі центри відносять до послуг для працюючих батьків, і тому вони платні.

Вікові групи в системі дошкільного виховання
Країна	Початковий вік		Термін дошкіль­ного	Відві- дування %	Шкільні години (в днях)
	Обов'яз­кове навчання	Дош­кільне навчання
Австралія	6		3	80	половина
Бельгія	6	2.5	3,5	95	повний
Данія	7	6	1	75	половина
Германія	6	3	3	75	половина
Ірландія	6	4	2	56-99	повний
Італія	6	3	3	90	повний
Франція	6	3	3	90	повний
Люксембург	4	4	2	100	повний
Нідерланди	5	4	2	98	повний
Португалія	6	3	3	50	повний
Іспанія	6__	6	3	90	повний
Швеція	7	6	1	100	половина
Великобританія	5	4	2 4.	100	повний

Групи продовженого дня для дітей дошкільного віку

Час роботи дошкільних і шкільних установ не збігається з робочими годинами батьків, тому багато дітей мають потребу в догляді після закінчення занять, а також під час шкільних канікул. Платні дитячі центри й групи продовженню дня, як правило, перебувають в одному будинку. Дітям старше 8 років пропонується система клубів.

Виховання вдома

Ще один різновид послуг - виховання вдома. Жінка, що пройшла, спеціальну підготовку, доглядає за групою дітей у себе в будинку. Це розповсюджений, чітко регульований догляд за дитиною. Центральний офіс несе відповідальність за оплату, набір дітей, іграшки й т.д. Ця послуга також платна.

Ігрові групи

Такі групи з'явилися в 1960-1970 роках, їх ціль - надання дітям з маленьких родин можливості разом грати й розвивати навички спілкування. Звичайно діти відвідують їх 2 рази на тиждень у першій або в другій половині дня. Як правило, ігрові групи організовують волонтерські організації. Вони працюю неповний день, батьки платять незначну суму або взагалі не платять.

У Нідерландах, наприклад, у кожного маленького села є ігрова група. Оскільки плата невисока, вони підходять навіть для тих сімей, які відносяться до груп ризику.

На відміну від більшості країн Західної Європи в Японії дитячий садок не є обов'язковим освітнім щаблем. Діти приходять сюди за бажанням батьків — звичайно із чотирирічного віку. Іноді, як виключення, при сильній зайнятості батьків дитини можуть брати в садок з трьох років. Є в Японії і ясла для малят, від одного року. Але віддавати дітей з родини так рано не рекомендується. Щоб помістити дитину в такий заклад , батьки повинні писати спеціальну заяву. Всі дитячі садки в Японії приватні. Серед них особливе місце займають так звані елітні сади, які перебувають під опікою елітних університетів. Якщо дитина потрапляє в такий дитячий садок, її майбутнє можна вважати забезпеченим. В Японії існує досить гостра конкуренція в сфері освіти: університетський диплом є гарантією одержання престижної, добре оплачуваної роботи - у міністерстві або в будь-якій відомій фірмі. А це, у свою чергу, гарантує кар'єрний ріст й матеріальне благополуччя. Тому потрапити в садок при престижному університеті дуже складно. Батьки платять за вступ дитини величезні гроші, а саме маля, щоб бути прийнятим, повинно пройти досить складне тестування.

Однак таких дитячих садків небагато. Як небагато й садків так званого прозахідного напрямку, у яких панують принципи вільного виховання й немає тієї твердої й досить важкої для маленьких дітей системи занять, що властива «елітним» садкам.

У більшості ж дитячих садків головне завдання вихователів - навчити дітей бути слухняними. Домашнє виховання в японців надзвичайно м'яке, дітям рідко щось забороняють. Але стосовно чужих людей — на вулиці, у громадських місцях — японська традиція вимагає вираження граничної поваги, у тому числі й з боку маленьких дітей. Тому багато часу в дитячому садку приділяється вихованню манер і знайомству з ритуальною стороною життя. Діти повинні опанувати безліч ввічливих словесних формул (ними японська мова насичена, як волога губка) і знати, де й коли їх потрібно застосовувати.

Необхідний елемент японського етикету - уклін. Японці супроводжують уклоном кожне «спасибі», кланяються при зустрічі, кланяються перед їжею —дякують вищим силам і господарям за майбутню трапезу, кланяються після їжі, навіть у парламенті.

Навчальний рік в Японії починається 1 квітня. У цей день у всіх навчальних закладах - від дитячого садку до університету - проводиться врочиста церемонія відкриття. І директор дитячого садку вітає маленьких вихованців з точно такою ж серйозністю, як і ректор університету -студентів.

День фізкультури - найбільше свято в японському дитячому садку. Його відзначають спортивними змаганнями, фізкультурними парадами, гімнастичними показами.

У день подяки праці діти звичайно відправляються на екскурсію: у поліцейську ділянку, у керування пожежної охорони, на вокзал - тобто туди, де працюють люди, що служать державі. Таку дитячу екскурсію легко впізнати, тому що діти одягнені в спеціальну форму. Обов'язковий елемент цієї форми - шапочка: у хлопчиків - біла, у дівчинок - червона.

Білий і червоний - кольори національного прапору Японії. Білий вважається кольором чистоти, а червоний - кольором сонця. Червоний вважається ще й жіночим кольорами - можливо тому, що нагадує кров.

Під Новий рік японці їдять рисові коржі. Рисові коржі вважаються в них традиційним національною стравою, як у росіян - коровай. Але сучасні міські японці, звичайно, не мають умов, щоб пекти коржі самим, тому і пригощаються покупними. У дитячих садках, однак, є маленькі ступки, у яких діти самі товчуть мал. Потім із цього розм'якшеного рису дорослі в дитсадівській кухні випікають справжні коржі, якими усіх ласують.

Говорять, що рисові коржі роблять не тільки люди, але й місячні кролики. З початком вересня вихователь дає дітям домашнє завдання: спостерігати за Місяцем і обіцяє їм, що самі уважні обов'язково побачать, як кролики печуть на Місяці коржа.

Улюблена розвага японських дітей під Новий рік - запуск паперового змія. Цю традицію японці-християни зберегли із древніх часів. Крім державних, японці відзначають безліч традиційних народних свят.

День дівчаток (3 березня) і День хлопчиків (5 травня) пов'язані з обрядами самураїв.

У День дівчаток вдома й у дитячому саду влаштовують лялькову гірку, що символізує ієрархічну градацію самураїв, і їдять кольорові рисові коржі, що нагадують прикрашені торти. На верхівці такого торта - фігурки імператора й імператриці, що перекочували сюди з лялькової гірки.

День хлопчиків споконвічно був у день присвяти їх у самураї. У цей день у японських дитячих садках роблять паперового коропа. Власник коропа буде мужнім і сильним.

Є в японців і День мам, що нагадує звичне для нас 8 Березня. Але японці на відміну від українців оспівують не красу жінок, а здатність народити й виховати дитину. У цей день мами приходять у дитячий садок, діти поздоровляють їх і дарують їм гвоздики. Гвоздики в цей день дарують усім матерям по всій країні.

Крім того, у японців існує ще й День пап. Пап у дитячому садку ушановують по тому ж сценарію, що й мам (крім вручення гвоздик). У такий спосіб дотримується якась батьківська рівноправність, а головне — відзначається роль батька у вихованні дитини.

Веселі свята, схожі на нашу Масницю, у Японії відзначають 4 лютого — у переддень весни. Діти разом з педагогами роблять маски чудовиськ і вішають їх на стіни. Ці чудовиська - втілення зла - повинні бути вигнані. У вирішальний момент свята є «дійсні» ожилі чудовиська - вихователі в костюмах. Діти кидають у них боби й кричать: Чудовиська, йдіть! Нехай приходить щастя! Боби розкидають по всьому дитячому садку: вони мають магічну властивість виганяти злу силу.

Незважаючи на прихильність японців традиціям, у них відсутнє поняття дитячого колективу в нашому розумінні. Склад груп у дитячому садку не постійний. Щороку групи формуються заново. Та ж ситуація в початковій школі: тут склад класів перетасовується кожні два роки, а вчитель міняється щороку. Постійна зміна дитячого складу пов'язана зі спробою надати малятам як можна більше широкі можливості для соціалізації. Якщо в дитини не склалися відносини в даній конкретній групі, не виключена можливість, що він придбає собі приятелів серед інших дітей.

Вихователів міняють для того, щоб діти не звикали до них занадто сильно. Сильні прихильності, вважають японці (слідом за американцями), народжують занадто сильну залежність дітей від своїх наставників, а останніх обтяжують занадто серйозною відповідальністю за долю дітей. Якщо ж педагог з якихось причин не злюбив дитини, ця ситуація теж не буде дуже важкою. Можливо, з іншим вихователем у дитини складуться дружні відносини, й вона не буде думати, що всі дорослі її не люблять.

Щоб стати вихователем дитячого садка в Японії, потрібно навчатися два роки в інституті або в університеті. Кваліфікація привласнюється за результатами письмового тестування. За допомогою тестів перевіряються компетентність і пам'ять. А от відношення до дітей і здатність із ними працювати таким способом перевірити неможливо.

У США також існує розгалужена мережа дитячих дошкільних закладів, тут дошкільні заклади розрізняють і за часом перебування в них дітей. Одні працюють повний навчальний рік - з вересня до липня, інші - кілька місяців. Діти можуть відвідувати садок п'ять днів на тиждень або за бажанням батьків - два чи три дні. Більшість дошкільних закладів працюють за програмою неповного дня й закриті у літній період. Проте деякі з них розширюють свою програму, здійснюючи догляд за дошкільнятами влітку. Перед вступом до дошкільних закладів у дітей перевіряють готовність до відвідування дошкільного закладу.

Як показують дослідження й перевірено на практиці, вступ до школи або дошкільного закладу дитини, не готової до цього кроку, призводить згодом до появи проблем, стресів та неспокою у сім'ях.

Готовність дитини до відвідування ДДЗ вимагає:

1. Емоційну готовність малюка до проведення часу без батьків та інших дорослих, які постійно дбають про нього. Діти, що плачуть під час сну або занадто стурбовані тим, коли ж нарешті прийде мама і забере їх додому, вважаються не готовими до відвідування дошкільного закладу. Отже, перша умова: дитина має почуватися в садку невимушено, вільно, бути активною і легко переносити розлуку з батькам.

2. Готовність дитини має бути частиною колективу.

Деякі малята, потрапляючи в дошкільний заклад, почуваються ніяково. Вони тримаються осторонь, поглядають з боку, як граються інші діти, або «перестрибують» від однієї до іншої діяльності, ні на чому не зосереджуючи уваги. Тоді діти, вважають американські психологи, не повинні відвідувати дошкільний заклад, доки не навчаться гальмувати в собі хвилювання та боязкість.

3. Здатність дітей виконувати вимоги вихователя.

Малята повинні мати достатньо сформульований самоконтроль, щоб припиняти один вид діяльності і переходити до іншого на вимогу дорослого. Цікаво, що діти, які не готові до дошкільного закладу, можуть чудово спілкуватися з однолітками у невеликих групах. Такі групи легко формуються під час прогулянок дітей з батьками або нянями. Поряд з дорослими боязкі хлопчики і дівчатка почуваються спокійно, захищено і можуть поступово привчитися спілкуватися в колективі, особливо коли батьки свідомо цьому сприяють.

Дитячий садок в свою чергу має сформувати у дітей готовність до школи.

Перебуваючи в дошкільному закладі, дитина має засвоїти багато знань, набути різноманітних умінь, навичок, які й визначать її підготовленість до навчання в школі.

Так, для успішного навчання дитину слід привчити спокійно сидіти за партою певний час, зосереджувати увагу, свідомо виконувати вказівки стар­ших, контролювати та координувати дрібні рухи (володіння олівцем, ножицями).

Найважливішим питанням для американських батьків є вибір дошкільного закладу.

Як зробити правильний вибір серед багатьох дошкільних закладів? Розглянемо кілька чинників.

По-перше, численні інструкції і консультації радять американським батькам - придивитися до дитини з тим, щоб визначити:

• інтроверт вона чи екстраверт;
  
• прагне вона до незалежності чи до спілкування з іншими;
  
• належить син чи донька до мислителів чи діячів;
  
• чи достатньо скоординована дитина;
  
• активна вона чи тиха;
  
• більше любить перебувати на повітрі чи надає перевагу заняттям удома?
  

Оцінюючи конкретну програму, батьки мають спробувати уявити собі, як пристосується до неї їхній малюк. Як складуться його взаємини з вихователем, з ким зможе потоваришувати. Де дитині буде краще - там, де панує сувора дисципліна, чи там, де обстановка більш вільніша.

Слід зважати на інтереси та можливості малюка. Скажімо, син любить стрибати, бігати на свіжому повітрі, невтомний в грі з м'ячем. Тож батьки мають поцікавитися, які можливості для фізичної активності на свіжому повітрі та в приміщенні пропонує програма. Про якісь приміщення йдеться з огляду на те, що в холодні, зимові, дощові дні дітям доведеться перебувати саме там.

Малюкові, який любить малювати, ліпити, майструвати, більше знадобиться програма, яка надає пріоритети зображувальній діяльності і забезпечує умови для розвитку відповідних здібностей.

Ті, хто любить читати, слухати й розглядати книжки, краще почуватимуться в закладі, зорієнтованому на читанні.

Проте не варто забувати, що розвиток дитини має бути всебічним. Отже, слід подивитися, як передбачені в програмі поряд з домінуючим інші види діяльності.

Багато програм подані саме як розвиваючі. Це означає, що враховано всі напрямки - фізичне, емоційне та інтелектуальне виховання, передбачається активна діяльність, що відповідає вікові дошкільняти. Другий важливий аспект реальної розвиваючої програми - повага до дитячої індивідуальності, підхід з урахуванням особливостей кожного регіону.

Запитайте, радять батькам, про режим, сон, харчування. Години роботи, оплату, чи дає дошкільний заклад страховку, кількість дітей у групі, кількісне співвідношення дорослих та дітей у США відрізняється від інших країн. Державні інструкції рекомендують співвідношення 1:3 для немовлят (тобто один дорослий на трьох дітей), 1:4 для дворічних та 1:8 для дітей від трьох до шести років.

Деякі дитячі садки організують спеціальні "ігрові години" для дітей, які найближчим часом стануть їх вихованцями. Це сприяє швидкій та безболісній адаптації малят до нових умов.

Якщо дитину прийнято до дитсадка, визначається дата, коли батьки повинні зареєструвати її та заплатити за реєстрацію.

Якщо ж на цей час вільного місця немає, дитину вносять до списку "чекання". Це означає, що вона почне відвідувати садок, як тільки з'явиться вільне місце.

Отже, розглянувши особливості системи дошкільного виховання у різних країнах, приходимо до висновку, що незважаючи на відмінності і національні риси різних народів, унікальність і різноманіття дитячих закладів, всім їм властиві такі риси:

• задоволення потреб кожної маленької людини;
  
• розвиток природних здібностей;
  
• підготовка до подальших ступенів освіти;
  
• виховання здатності усвідомлювати себе маленькою частинкою великого народу, який дбає про неї.
  

ЛІТЕРАТУРА

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. — 1999. —№1. — С.6-23.
   
2. Поздняков В.М., Пометун О.І. Мета виховання в педагогічних концепціях загальноосвітніх шкіл країн країн ЄС // Нові технології навчання і виховання у сучасній і зарубіжній школі.—К., 1994.—108с.
   

Вільхова Оксана

м. Полтава