Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року
| Вид материала | Диплом |
- З апрошує взяти участь у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управлінські, 65.17kb.
- Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
- Гнибіденко І. Ф., Жуков В.І., Лукашевич М. П., Маршавін Ю. М., Туленков, 1563.21kb.
- Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко, 7248.82kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
- Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
- Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
- Телефони оргкомітету: 38 061 7698254, факс (0612) 642141, 264.58kb.
- Сумського державного університету 22 24 квітня 2008 року частина ІІ суми Вид-во Сумду, 2428.66kb.
- -, 1842.33kb.
Міністерство освіти і науки України
Управління освіти і науки Полтавської обласної державної адміністрації
Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
імені М.В. Остроградського
Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка
СОЦІАЛЬНО – ПЕДАГОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС РЕГІОНУ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА
Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції
21-22 травня 2008 року
Полтава – 2008
Міністерство освіти і науки України
Управління освіти і науки Полтавської обласної державної адміністрації
Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
імені М.В. Остроградського
Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка
СОЦІАЛЬНО – ПЕДАГОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС РЕГІОНУ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА
Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції
21-22 травня 2008 року
Полтава – 2008
УДК378.01131:371.14013.77(063)(04)
ББК74.580 П
СОЦІАЛЬНО - ПЕДАГОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС РЕГІОНУ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА
Матеріали Всеукраїнської науково - практичної конференції. - Полтава, 21-22 травня 2008 року. - Полтава: ПДПУ, 2008.
Головний редактор академік В.О. Пащенко
Редакційна колегія:
Бойко А.М. доктор пед. наук, проф.;
Хомич Л.О. доктор пед. наук, проф.;
Гриньова М.В. доктор пед. наук, проф.;
Шпак В.П. доктор пед. наук, проф.;
Карапузова Н.Д. канд. пед. наук, доц.;
Манжелій Н. М., канд. пед. наук, доц.;
Чернова О.С. канд. пед. наук, доц.
Відповідальні за випуск Карапузова Н.Д. канд. пед. наук, доц.
Відповідальний редактор Валюх З.О., доктор філолог. наук, проф.
У науково-методичному збірнику вміщено матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції «Соціально - педагогічний комплекс регіону: теорія і практика», проведеної на базі психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка 21 – 22 травня 2008 року.
Друкується за рішенням ученої ради Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка ( протокол № 5 від 5 листопада 2008 р.)
Матеріали друкуються в авторськії редакції
Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, 2008
Зміст
Карапузова Н.Д.
Ергономічний аспект у змісті професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів
Шпак В.П.
«Сетлмент» С.Т.Шацького: витоки ідеї
Стрельніков В.Ю.
Проектування інтерактивних технологій навчання як складової діяльності педагога
Манжелій Н.М.
Навчально – виховний комплекс – перспективна модель сучасного освітнього закладу
Острянська О.А.
Основні напрямки співробітництва педагогічних колективів навчальних закладів у системі освітньо – виховного комплексу регіону
Секція № 1
Методолого – теоретичні засади організації і функціонування соціально – педагогічного комплексу регіону
Шапран О. І.
Створення та функціонування регіональних університетських комплексів у системі неперервної педагогічної освіти
Рабійчук С.О.
Роль дозвіллєвої діяльності у процесі формування соціально – педагогічного комплексу регіону
Шебітченко А.П.
Професіоналізм викладача ВНЗу в умовах глобалізації освіти
Новикова Т.Ф.
Региональные уроки как путь формирования культуроведческой компетенции школьников
Тищенко Т.М.
Інтерактивний характер психолого – педагогічних дисциплін як важливий чинник піднесення ефективності підготовки майбутнього педагога
Васильєв В. В.
Сучасні дидактичні підходи до підвищення кваліфікації державних службовців системи соціального захисту населення
Буянська О. В.
Застосування інноваційних технологій у профорієнтаційній роботі з учнями старших класів
Бурсова С.С.
Підготовка майбутніх вихователів до оздоровлення дітей раннього віку
Пустовіт А.О.
Інноваційний курс «Філософія для дітей»
Карапузова І.В.
Особливості адаптації дітей до ДНЗ
Василенко О. М.
Специфічні особливості уроків з використанням комп’ютерної техніки для дітей з особливими потребами загальноосвітніх шкіл
Клевака Л.П.
Формування соціально – перцептивного аспекту спілкування майбутніх учителів з учнями
Кайдановська О.О.
Напрямки розвитку вищої архітектурної освіти
Секція № 2
Науково – методичне і організаційно – технологічне забезпечення самопізнання, розвитку та самореалізації особистості вихователів і вихованців у дошкільних закладах освіти.
Пасічніченко А.В.
Соціально – психологічні проблеми перехідного періоду в розвитку дітей 6 – 7 річного віку
Цина В.І.
Особливості дошкільного виховання в зарубіжних освітніх системах
Вільхова О. Г.
Особливості діяльності педагогів – хореографів в умовах функціонування соціально – педагогічного комплексу «дошкільний заклад – школа»
Чернова О.С.
Духовне виховання дошкільників
Халчанська О.В.
Робота над удосконаленням мовно – комунікативних умінь студентів - вихователів дошкільних закладів освіти
Сычева Т.
Использование инновационных подходов в обучении дошкольников с ОНР связной речи (из опыта работы)
Процай Л.П.
Використання Flash – анімації у роботі над задачами в курсі математики початкової школи
Сулаєва Н.В.
Активізація художнього сприймання у процесі педагогічної взаємодії керівника та учасника мистецького колективу
Ірклієнко В.С.
Формування здорового способу життя молоді: від народного свята
до повсякденності
Волик Л. В.
Особливості професії – соціокультурний аніматор
Секція № 3
Неперервний професійний розвиток педагогів загальноосвітніх закладів різних типів – основа формування життєтворчої особистості учня.
Зімакова Л.В.
Педагогічні умови підготовки майбутніх вихователів до формування фонетичної компетенції дошкільників
Ковалевська Н. В.
Соціально – правова компетентність як необхідна здатність майбутніх вихователів для роботи в умовах сімї
Смірнова Л. Л.
Компетентність майбутнього вчителя іноземної мови у річищі соціальних та культурних змін
Резніченко З.В.
Підготовка соціальних педагогів до спілкування з дітьми - інвалідами
Харченко А.С.
Психологічні особливості готовності дитини до школи
Клименко Ю.О.
Технології роботи педагогів у профілактиці та корекції проявів агресії у підлітків
Цина А. Ю.
Стійкість прояву властивостей професійної підготовки майбутніх вчителів технологї
Атаманчук Н.М.
Психолого – педагогічні умови організації навчання шестирічних першокласників
Павлюк Р.О.
Віртуально – педагогічний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів
Охріменко А. І.
Роль людського чинника у виникненні небезпек
Секція № 4
Професіоналізм викладача вищої школи як визначальний чинник професійного розвитку майбутнього педагога і психолога у системі соціально – педагогічного комплексу регіону
Попов О. І.
Ступені досконалості оволодіння інформаційною культурою при вивченні фахових дисциплін у студентів педагогічного коледжу
Яблунівська В., Піскова О., Черненко В.
Використання педагогічного потенціалу екомузеїв В. Короленка та І. Котляревського у професійній діяльності вчителя ВШ
Яновська Т.А.
Рівень підготовки практичного психолога у ВНЗ
Сідорова І. С.
Творчо – діяльнісний компонент у структурі естетичної культури студентів педагогічних університетів
Лебедик Л.В.
Педагогічна підготовка магістрів у вищих економічних навчальних закладах
Гнізділова О.А.
Наукова школа як середовище професійного зростання викладача вищої школи
Батієвська Т. В.
Інформаційні технології у навчально – виховному процесі середньої та вищої школи в контексті інформатизації освіти
Борбицька Н.О., Губіна Т.І.
Психологічні особливості прояву екзаменаційного стресу в студентських групах з різною структурою міжособистісних стосунків
Заикина А. И., Куконосова О.С.
Пространственные реалии в текстах Белгородских поэтов
Гришко О.І.
Формування математичної компетентності дошкільників у системі підготовки дітей до школи
Бутрій Л.М.
Генезис і шляхи вдосконалення сучасної лекції
Карапузова Наталія
м. Полтава
ЕРГОНОМІЧНИЙ АСПЕКТ У ЗМІСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
Динамізм сучасного суспільства зумовлює перетворення в освітній політиці, що спонукає до відповідних змін у професійній підготовці педагогічних кадрів. Успішна реалізація професійного становлення майбутніх учителів початкових класів визначається насамперед якістю змісту освіти у вищій школі, який повинен відповідати певним вимогам, зокрема, забезпечення гуманітаризації освіти, що вимагає визначення гуманітарних аспектів у іісіх навчальних предметах, а також «...введення людиноорієнтованих наукових і навчальних дисциплін: політології, психології, соціології, культурології, екології, економіки та ергономіки» [4, с.191]. Незважаючи на свою особливість, кожна із названих дисциплін вивчає людину, її психіку та поведінку, процеси соціалізації та розвитку, формування особистості під впливом середовища. Роль синтезатора наук виконує ергономіка. Маючи гуманістичне начало в своїй основі, ергономіка спрямована на гармонізацію відношень між людиною та навколишнім середовищем, задоволення матеріальних і духовних потреб, створення комфортних умов для відчуття задоволення від процесу та результатів діяльності особистості (Г.М.Зараковський, В.П.Зінченко, О.О.Крилов, В.М.Муніпов). В англомовних країнах ергономіку називають «людським фактором», а ергономічне проектування у XXI столітті визначають як «людиноорієнтоване проектування», що підтверджує гуманістичне спрямування науки.
Заслуговують на увагу дослідження, в яких проблеми організації навчальної діяльності суб'єктів освітнього процесу, оптимізації пристосування організму школяра до навчального середовища розглядаються саме з позицій ергономічного підходу (М.В.Алішев, А.І.Воловиченко, В.П.Вовкотруб, О.О.Кріуліна, В.К.Марігодов, Т.С.Назарова, В.М.Наумчик, В.П.Нестеренко, В.Я.Ожогін, Г.І.Сажко, Р.С.Сафін, С.О.Скидан, А.А.Слободянюк та інші). Закономірно, успішна реалізація ергономічного підходу у навчальній діяльностізалежить від рівня ергономічної освіти педагога, від його уміння практично застосувати ергономічні норми та вимоги у професійній діяльності. Тому деякі учені акцентують увагу на тому, що актуальним та перспективним на сьогоднішній день є питання підготовки компетентних педагогічних кадрів у галузі педагогічної ергономіки, яка комплексно досліджує навчальну діяльність учня в системі «учитель, учень - засоби навчання - навчальне середовище». Особливої цінності ергономічний аспект набуває саме у діяльності учителів початкових класів. Як стверджує О.Я.Савченко, «глибинний зміст самої назви «початкова школа», «школа першого ступеня» зумовлює виняткову роль цієї ланки і особливу відповідальність педагогів за якість її результатів». [5, сі] Діяльність учителя початкових класів є більш складною і відповідальною у порівнянні із учителем середньої ланки освіти. Це пов'язано перш за все із віковими особливостями розвитку організму молодших школярів, сенситивністю їх віку до несприятливих впливів навколишнього середовища.
В умовах сучасних інноваційних змін в освіті є необхідним, щоб методи, режим, засоби, умови навчання - усе створювало об'єктивні передумови для цілісного розвитку особистості дитини, не шкодило її психічному та фізичному розвитку. Уміле використання учителем початкових класів у професійній діяльності теоретичних та практичних аспектів педагогічної ергономіки забезпечить збереження здоров'я, гармонійний розвиток особистості кожного школяра та, водночас, підвищення ефективності навчально-виховного процесу.
Метою нашої розвідки є аналіз змісту професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів в аспекті ергономічної підготовки.
Взагалі, ергономічну підготовку майбутніх учителів слід розглядати у двох напрямках: загальнокультурному та професійному (тобто педагогічному). У першому випадку ергономічна підготовка виходить на рівень системного трактування людського чинника в техніці, відкриваються перспективи його цілісного уявлення в сучасному інформаційному середовищі. Другий напрямок є невід'ємним атрибутом професійної діяльності педагога. На основі узагальнення та систематизації набутих знань майбутній учитель побачить їх комплекснуреалізацію у процесі вирішення освітніх задач з метою забезпечення комфортних умов молодших школярів. Базовою основою в обох випадках є формування у свідомості студентів гуманістичних поглядів, згідно з якими основною метою ергономічного проектування є удосконалення діяльності людини й її функцій, а засоби й умови створюються як такі, що забезпечують цю діяльність.
Аналіз основних напрямків вивчення педагогічної ергономіки [2,с.6] дає можливість стверджувати, що ергономічна підготовка є послідовним, логічним процесом, який здійснюється з опорою на комплекс попередніх знань та зорієнтований на вирішення конкретних професійно-педагогічних задач. Тому дидактичною основою визначення ергономічного аспекту у змісті професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів є опора на принципи послідовності, системності, інтеграції, професійної спрямованості навчання.
У вищих педагогічних навчальних закладах зміст навчання визначається освітньо-професійними програмами підготовки фахівця, які складаються з трьох циклів предметів: гуманітарної та соціально-економічної підготовки; природничо-наукової підготовки; професійної та практичної підготовки вчителя та педагогічної практики.
Змістове наповнення ергономічної складової у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів відбувається переважно у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу, а також професійної та практичної підготовки. Дисципліни означених циклів цілеспрямовано й опосередковано впливають на формування ергономічного світогляду майбутніх фахівців. Зупинимось коротко на змістовому наповненні деяких дисциплін в плані ергономічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.
Ергономічний аналіз та організація комфортних умов навчальної діяльності молодших школярів потребує від учителя передусім ґрунтовних знань з анатомо-фізіологічних особливостей розвитку організму дітей, впливу факторів навколишнього середовища на їх розвиток і стан здоров'я. Тому міцним теоретичним підґрунтям для формування ергономічних знань та умінь студентів є медичні та біологічні науки, що входять до природничо-математичного циклу дисциплін. Принципове значення в контексті ергономічної підготовки майбутніх педагогів має комплекс питань зі шкільної гігієни. Зокрема, представляють інтерес питання, пов'язані із гігієнічними нормативами та вимогами до навчальних приміщень, шкільного обладнання, мікроклімату. Знання психогігієнічних рекомендацій щодо навчального навантаження, режиму дня, рухової активності допоможе майбутньому учителеві у забезпеченні оптимальних умов навчання.
У нині діючі навчальні плани педагогічних вузів уведено новий предмет -«Основи валеології», який спрямовано на усвідомлення здоров'я як найвищої цінності не лише окремої людини, а й суспільства в цілому. Означений курс покликаний дати студентам знання та практичні навички для зміцнення та збереження здоров'я, що має неабияке значення в аспекті ергономічної підготовки.
Вирішальне місце в ергономічній підготовці майбутніх фахівців відводиться біологічним наукам (наприклад, анатомія та фізіологія дитини), які дають основи знань про закономірності росту та розвитку організму школяра, вікові особливості окремих органів та організму в цілому, а також протікання фізіологічних процесів та особливостей їх регуляції у навчальній діяльності. Тільки на основі знань про фізіологічні та психофізіологічні механізми організму учня, учитель початкових класів зможе забезпечити оптимальне його функціонування у навчальному середовищі.
Комплекс медичних та біологічних наук сприяє формуванню у майбутніх учителів важливих для ергономічної підготовки понять, таких як, наприклад, інформаційні канали організму, сенсорні системи, апаратні можливості організму тощо.
Досить є важливим, щоб в результаті вивчення дисциплін "Анатомія, фізіологія, патологія дітей з основами генетики", "Основи валеології", "Основи медичних знань і охорони здоров'я", "Безпека життєдіяльності" тощо, студенти усвідомили важливість збереження здоров'я школярів, що є найвищою і неповторною цінністю педагогічного процесу, переконалися у тому, що безпосередню відповідальність за збереження здоров'я учнів молодшої школи несе перш за все учитель початкових класів.
Цикл професійної та практичної підготовки педагога включає психолого-педагогічні дисципліни, окремі методики навчання.
Велике значення у професійній підготовці майбутніх учителів до ергономічної діяльності мають психологічні науки. Забезпечення комплексного підходу до проектування та організації діяльності учнів у навчальному середовищі є можливим на основі уявлень педагога про закономірності перебігу психічних процесів дитини (пам'ять, сприймання, мислення), про фактори розвитку особистості, про психологічні закономірності навчання і виховання. Це обумовлює значення циклу психологічних дисциплін у плані ергономічного аспекту професійної підготовки майбутніх освітян.
Розглянуті дисципліни змісту підготовки майбутніх фахівців складають основний фундамент здоров'язберігаючого впливу на учня. Насамперед це стосується молодших школярів, у яких процеси інтенсивної перебудови фізіологічних функцій організму, а також незавершеність психічного розвитку та психічних процесів на етапі адаптації до умов навчального середовища зумовлюють особливу відповідальність з боку учителів початкової ланки освіти.
Базовими у педагогічній підготовці учителя є курси педагогіка, соціальна педагогіка, основи педагогічної майстерності тощо, які дають підґрунтя для вирішення конкретних педагогічних завдань з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів на основі оптимального вибору та застосування матеріальних засобів, створення відповідних умов навчання. Такі якості педагога, як доброзичливість, терпимість, рефлексія, здатність до ідентифікації, педагогічний такт допоможуть створити сприятливий емоційний мікроклімат, забезпечити функціональний комфорт молодших школярів, що є критерієм ергономічного підходу у навчально-виховному процесі.
Здатність емоційно сприймати, відчувати, усвідомлювати є основою лри створенні естетичних умов у навчальному середовищі. Гармонійність світлокольорової композиції інтер'єрів шкільних приміщень, їх озеленення та декоративно-художнє оформлення, естети чність навчального обладнання повинно породжувати у школярів стан комфортності, задоволення, емоційного піднесення, радості тощо. Тому великі можливості для розширення ергономічного кругозору мають мистецькі дисципліни, наприклад, «Образотворче мистецтво з методикою викладання». Основний сенс їх вивчення в плані ергономічного спрямування - ознайомлення з основними вимогами кольоропсихології, розвиток естетичних смаків, активізація емоційно-образного сприйняття майбутніх учителів початкової школи.
Грамотне проектування засобів навчальної діяльності та формування способів її застосування потребує від учителя теоретичних знань у галузі безпеки праці. Курс «Основи охорони праці» входить в цикл гуманітарної та соціально-економічної підготовки майбутніх фахівців, основним завданням якого є ознайомлення студентів із системою законодавчих, санітарно-гігієнічних, організаційних заходів і способів, що забезпечують безпеку праці людини. Теоретичні знання в галузі нормування та стандартизації впливають на розширення ергономічного кругозору майбутніх освітян.
Зважаючи на багатопредметність діяльності учителя початкових класів, зміст їх методичної підготовки повинен забезпечувати у школі навчальний процес із шести освітніх галузей. Мета вивчення окремих методик - ознайомлення з теоретичними основами викладання предмета та конкретних його тем. При цьому кожна із методик, досліджуючи засоби навчання (що особливо нас цікавить в плані ергономічної підготовки), лише конкретизує їх в аспекті вивчення дисципліни. На жаль, ні в дидактиці, ні в методиках не зроблено акценту на психофізіологічних вимогах їх застосування, не розкрито науково обґрунтованих норм їх виготовлення. Але в рамках ергономічного підходу, учитель повинен володіти способами виготовлення та застосування матеріальних засобів навчання та всієї навчально-матеріальної бази на основі загальних та спеціальних педагогіко - ергономічних вимог. Таким чином, програми дисциплін не вичерпують можливостей валеології, анатомії, фізіології, психології тощо в плані ергономічної підготовки, а лише частково розкривають окремі їх питання.
Візьмемо для прикладу навчальний предмет «Анатомія та фізіологія дитини з основами патології та генетики». Значний інтерес для ергономічної підготовки у змісті означеної дисципліни представляють питання будови та функцій аналізаторів школяра, зокрема, характеристики їх інформаційних параметрів. Однак в цілому, з цими питаннями не достатньо обізнані студенти у зв'язку з обмеженою кількістю годин на вивчення курсу. Так, тема «Будова, функцій та вікові особливості органів чуттів у дітей» виноситься на самостійне опрацювання, а при вивченні модуля «Основи дитячої патології» значна увага приділяється ознайомленню з питанням «Хвороби органів слуху та зору». Отже, студенти одержують недостатню інформацію про сенсорні системи організму школярів, вимоги до слухової чи зорової форми подачі інформації у навчальному процесі тощо. Між тим, означені питання є актуальними в сучасних умовах постійного сенсорного, фізичного та психо-емоційного напруження молодших школярів, а також значущими в плані ергономічної підготовки майбутніх учителів початкової школи.
Ергономічний аспект у змісті професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів має бути зорієнтованим на формування у свідомості студентів комплексного погляду на діяльність школяра у навчальному середовищі із конкретними засобами навчання. Разом з тим, ергономічний аспект у межах змістової сторони основних предметних циклів є частково сформованим і розкритим, що зумовлює необхідність у поглибленому його розкритті. Для того, щоб забезпечити ефективність і дієвість ергономічної підготовки майбутніх освітян, кожен студент повинен не лише ознайомитися з теоретичними положеннями науки, а й усвідомити цінність і практичну значущість ергономічних знань і умінь у майбутній професійній діяльності.
З метою удосконалення ергономічної підготовки майбутніх учителів початкових класів на кафедрі природничих і математичних дисциплін розроблено та впроваджено у навчальний процес спецкурс «Основи педагогічної ергономіки». Головним завданням курсу є доповнити, узагальнити та систематизувати знання, уміння та навички студентів, які засвоєні ними під час вивчення нормативних навчальних дисциплін. Мета спецкурсу - забезпечити цілісне уявлення студентів про психофізіологічні механізми організму учня під час навчальної діяльності та способи створення та організації оптимальних умов навчального середовища.
Підсумовуючи вищесказане зазначимо, що джерела формування ергономічного світогляду майбутній учителів початкових класів у процесі професійної підготовки потрібно відшукувати насамперед у змістових аспектах фахової підготовки. Усвідомлення майбутнім учителем початкових класів педагогічної ергономіки як такого напрямку, що наповнює гуманістичним змістом навчальну діяльність, визнання дитини й її здоров'я як найвищої цінності педагогічного процесу стане запорукою успіху у подальшій професійній діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Нестеренко В.П. Основьі педагогической зргономики / Возрастная физиология и школьная гигиена. - Вологда: ВГПИ, 1973. - 163 с.
2. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З.Н. Курлянд, Р.І.Хмелюк, А.В.Семенова та ін.; За ред.. З.Н.Курлянд. - 3-тє вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2007.-495 с.
3. Савченко О.Я. Покликання початкової школи // Початкова школа. - № 2. -2008.-С.1-3.
Шпак Валентина
м.Полтава
«СЕТЛМЕНТ» С.Т. ШАЦЬКОГО: ВИТОКИ ІДЕЇ
Організація життєдіяльності дітей із незаможних родин на початку XX ст. потребувала особливої уваги і педагогічної підтримки, оскільки безконтрольне проведення неповнолітніми вільного часу, ніким не контрольована і не обмежена свобода призводили до виникнення численних відхилень у поведінці. Такі відхилення від норми слід вважати типовим проявом соціальної дезадаптації, що знаходила свій вияв у бродяжництві, нехтуванні домашніми і шкільними обов’язками, втечах із домівки, участі в сумнівних угрупуваннях. Урешті-решт суспільство зіткнулося не лише з необхідністю вирішення проблеми шкільної неуспішності, відставання в навчанні, порушень дисципліни, але й правопорушень серед неповнолітніх.
Зрозуміло, що за тих обставин педагогічна діяльність С. Шацького і реалізація ним ідеї вільного виховання підростаючого покоління, практично реалізовані у «Сетлменті», дозволили частково вирішити складну соціальну проблему. Ми присвятили свій науковий пошук витокам ідеї «Сетлмента» і узагальненню досвіду педагогічної роботи С. Шацького, що може бути використаний на сучасному етапі становлення і розвитку реабілітаційної педагогіки.
На початку XX ст. широкого розповсюдження набули ідеї вільного виховання, поборниками яких були, зокрема, К. Вентцель і С. Шацький. К. Вентцель започаткував навчально-виховні заклади нового типу, такі, як „Будинок вільної дитини”, „Товариство друзів природного виховання”, „Батьківський клуб”, „Музей зразкових дитячих іграшок”, у яких весь процес планувався так, щоб створити дитині всі необхідні умови для розвитку, активізувати приховані в ній творчі сили на основі самоуправління інтересом і допитливістю [2]. У „Будинку вільної дитини” не було навчальних планів і підручників, а дитина ставилась в умови самостійного пошуку знань. У 1905 р. К. Вентцель підняв питання про створення в Росії Великої хартії захисту дітей, а в роки громадянської війни виступив за створення Інтернаціоналу учнів і розробив Декларацію прав дитини.
Майже водночас із „Будинком вільної дитини” С. Шацький разом з О. Зеленком організував товариство „Сетлмент”, а пізніше товариство „Дитяча праця і відпочинок”, що фактично являло собою дитячу республіку, до складу якої входили дитячий садок, експериментальна початкова школа, ремісничі майстерні, клуб для підлітків.
Ідея „Сетлменту” почала реалізовуватись улітку 1905 р. на дачі під Моквою зі створення колонії для бідних дітей, які потребували організованого літнього відпочинку. Керівники колонії – С. Шацький та О. Зеленко – поставилися до своїх вихованців із повною довірою і спробували встановити добрі відверті взаємини, без брехні, потаємності, лицемірства. Дослід виявився вдалим: діти полюбили колонію, прийняли створену для них атмосферу свободи і простоти відносин і самі спробували встановити необхідний для всякого гуртожитку порядок. У результаті проведеної роботи в керівників закладу склалося враження, ніби діти впливають один на одного сильніше, ніж дорослі на них, що всі турботи вихователів повинні зводитися до створення дружного згуртованого колективу. Авторитет дорослих виявився дієвим, корисним і високим, оскільки в ньому не було елементів примусу, а діти відчували довіру до себе, що поєднувалася зі знаннями, досвідом і любов’ю.
Після закінчення літа зв’язок із дітьми не припинявся. Було прийняте рішення відкрити денний притулок для розумних занять і розваг за вибором самих дітей. Із цією метою згуртувалося коло осіб, які розгорнули роботу, не нав’язуючи дітям своїх поглядів. З плином часу сформувались окремі групи вихованців, які називали себе клубами і мали відповідні назви, наприклад, „Арбатський”, „Художній”, „Тихвінський”, „Зар”, „Срібляста конвалія”, „Друзі”. Коло занять відповідало інтересам дітей і було досить різноплановим: співи, танці, рукоділля, малювання, загальне читання, розповіді про життя тварин і рослин, досліди з фізики і хімії, виготовлення приладів, астрономія. У святкові дні кожна група дітей разом із дорослим керівником ходила до театру, оглядала музеї та картинні галереї.
Чим більше керівники приглядалися до своїх вихованців, тим більше в них росло переконання, що діти живуть у неможливих умовах: їхні батьки, будучи зайнятими на виробництві з ранку до ночі, бачили в дітях лише перешкоду, а кращі роки їхнього дитинства проходили серед бруду, жебрацтва і грубощів. Зазвичай, діти закінчували школу в 12-річному віці, а з 15 років поступали на виучку до ремісника. З усього цього виходило, що три роки витрачалися на вимушене гультяйство, бродяжництво вулицями і пізнє вставання (о 12 год. дня). Шкільна грамота поступово забувалась, і всі затрати на навчання виявлялися марною, майже даремною справою. Можна з упевненістю стверджувати, що найбільш небезпечний перехідний період, коли мали складатись їхні характери, діти були надані самим собі, а це нерідко закінчувалося притягненням до кримінальної відповідальності.
Внести в життя цих дітей серйозні, відповідні віковим особливостям інтереси і надати простір для виявлення ініціативи стало основним завданням С. Шацького. Навесні 1906 р. заклад відвідували вже 150 дітей. Улітку частина дітей знову поверталася до колонії, а з осені продовжувало функціонувати міське приміщення, у якому відкривалися швацька майстерня для дівчаток, столярна і слюсарна для хлопчиків. Утримання закладу разом із майстернями і колонією обходилось організаторам близько 3 000 крб. на рік.
Серед керівників поступово утворилися три групи. Одна, на чолі з О. Зеленком, узялася розробляти питання організації ремісничих майстерень; друга, на чолі зі Л. Шлегер, зайнялась улаштуванням дитячого садка та експериментальної школи, а третя керувала заняттями в дитячих клубах. Разом із цим, гурток перетворився на товариство „Сетлмент” із власним Статутом, що був зареєстрований 7 вересня 1906 р. Назву товариству дали під впливом культурних дитячих поселень в Америці та Англії: перед цим О. Зеленко два роки подорожував по Америці та інших країнах, привіз звідти багато книг, звітів, ілюстрацій разом із багажем власних вражень. Усе це дало можливість розгорнути картину надзвичайної наполегливості американців, серйозної праці, бадьорості та сили, що вкладались у справу виховання підростаючого покоління всіма прошарками населення, від простих робітників до мільйонерів. „Діти є творцями майбутнього,” – ця думка стала педагогічним прапором американців у сфері уважного, глибокого вивчення дитячого життя, шкільних методів, створення живої, здорової атмосфери, практичності і життєвості обстановки, у якій живуть і вчаться діти. У цьому відношенні Америка дала масу повчального і цінного матеріалу [1; 3; 4].
Як було зазначено вище, первинно ідея сетлментів як дитячих поселень виникла в Англії під впливом нового на той час громадського руху – „руху в народ” [3, с. 6-8]. У 1860 р. Ф. Моріс улаштував популярний університет у Лондоні, залучивши до його роботи студентів із Кембріджського університету, які приїздили до столиці Англії для ведення педагогічних класів у свої вільні години. Оксфорд ще більше підсилив цей гуманітарний рух, спонукаючи людей до поселення серед найбіднішого населення Східного Лондона для проведення в життя навколишнього середовища сприйнятих в університетах ідей. Студент Оксфорда Ричард Денісон у 1861 р. запропонував пастору Дж. Р. Гріну проведення інтелектуальної роботи серед його пастви. Проте ідеям студента, який через два роки помер від сухот, так і не судилося бути реалізованими.
Наступним піонером упровадження культури в народ у вигляді культурних поселень став Арнольд Тойнбі, який розпочав свою діяльність у 1875 р. в Чайтчепелі (найбіднішому кварталі східного Лондона) у приході пастора С. Барнетта, одного з ініціаторів цього руху. Ці дві постаті тісніше пов’язані з історією виникнення університетських поселень в Англії, а сетлмент Тойнбі за наших днів перетворився на Тойнбі-Хол, де тисячі людей знаходять для себе відпочинок, розваги, освіту і спілкування.
Відомо, що перший американський сетлмент був заснований доктором Стантоном Койтом у 1887 р. у Нью-Йорку. В 1889 р. майже водночас виникли ще два нових поселення, започаткованих жінками – випускницями американських університетів. У такий спосіб боротьба проти негативних елементів соціуму з його забобонами та опором усьому прогресивному набула більш плідного характеру. Сетлменти поєднували в собі найрізноманітніші інтереси, смаки, професії. Вони були позапартійними за своїм характером, організовуючи та об’єднуючи навколо себе осіб із різними життєвими позиціями. Самі співробітники проживали на території сетлмента або поблизу нього для налагодження більш тісного контакту з населенням.
Заслуговує на увагу той факт, що свою культурну громадську роботу організатори сетлментів починали з дітей, надаючи їм окремий будинок, де можна було керувати дитячими іграми, розвагами, розвитком і навчанням відповідно до інтересів учасників. Починаючи від дитини і закінчуючи дорослими, у сетлменті прагнули надати всім притулок і задоволення на ґрунті власної ініціативи, самодіяльності і взаємодопомоги. Практична реалізація цих трьох принципів і виступала основним завданням створених поселень.
Повертаючись до ідей С. Шацького, зазначимо, що взимку 1907 р. було зібрано серед московського купецтва до 40 000 карбованців, і наступної осені „Сетлмент” отримав власний будинок. Заняття в новому приміщенні стали більш успішними; зростали дитячі сили і здібності, установлювався тісний зв’язок між дитячим і педагогічним колективом із життям.
У 1911 р. разом зі своєю дружиною С. Шацький відкрив літню дитячу колонію „Бадьоре життя”, основними принципами діяльності якої стали самообслуговування і самоуправління, робота в саду і на городі, на кухні і в майстернях, ігри і культурні розваги, тобто єдність посильної праці та естетичного виховання. У 1912 р. колонія реорганізувалась у Дослідну станцію, де вже діяли дві колонії, дитячий сад, школа, дитяча бібліотека для педагогів і дорослих.
Таким чином, у діяльності цих та інших педагогів-ентузіастів знайшли відображення гуманістичні традиції прогресивної педагогічної науки і теоретико-прикладні засади реабілітаційної педагогіки. Проте масштаби цієї діяльності, на жаль, не відповідали і не могли відповідати потребам суспільства і народних мас в освіті та вихованні підростаючого покоління на початку XX ст.
ЛІТЕРАТУРА
- Базилев Б. Молодые обвиняемые и подсудимые в уголовном процессе. – Спб., 1910.
- Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность. – Архангельск, 1993.
- Дети – работники будущего. Книга I. – М., 1908.
- Лебедев А.И. Школьное дело. Выпуск II: Дети. Теория и практика воспитания. – Второе издание, дополненное. – Н.-Новгород, б/г.
- Шпак В.П. Реабілітаційна діяльність зарубіжних і вітчизняних виправно-виховних закладів XIX-початку XX ст.: Монографія. – Полтава, 2005.
Стрельніков Віктор
м. Полтава
ПРОЕКТУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
НАВЧАННЯ ЯК СКЛАДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА
Сучасні освітні завдання найчастіше вирішуються педагогами шляхом створення і впровадження в навчальний процес інноваційних інтерактивних технологій. Це, у свою чергу, вимагає детального й ретельного проектування навчального процесу, що виводить дану проблему на одне з перших місць у теорії педагогіки і практиці діяльності викладача. Установка на проектування означатиме перехід до інноваційного ставлення до технології навчання, яке передбачає перетворення її в один з головних рушіїв професійного розвитку студента.
Аналіз публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми, підтверджує, що хоча проектування перейшло у арсенал педагогів із технічних галузей знань (інженерія, архітектурне будівництво, машинобудування), воно має і педагогічні начала. Засновником теорії і практики «педагогічного проектування» є А.С.Макаренко, який визначав виховний процес як організоване «педагогічне виробництво», в якому «добре в людині завжди доводиться проектувати і педагог зобов’язаний це робити» [Цит. за: 7, 80]. А.С.Макаренко вбачав у педагогічному проектуванні досягнення не тільки загальної мети виховання, а й проектування здібностей і схильностей кожного вихованця. Отже, А.С.Макаренко підходив до проблеми проектування як мети виховання особистості, а об’єктом вважав людину. «Проектування особистості як продукту виховання повинне вироблятися на підґрунті замовлення суспільства. Це положення відразу знімає з нашого продукту ідеальні хітони. Тому у нашому проектуванні ми завжди повинні бути у високій мірі уважними та мати добру чутливість» [Цит. за: 7, 81]. Ця тенденція педагогічного проектування продовжується у дослідженнях технократичної орієнтації. Так, А.М.Дреєр вважає, що педагогічне проектування спроможне вивести педагогічну практику із хаосу, перенасиченості педагогічного знання та оптимізувати діяльність учасників дидактичної системи [5, 6].
Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури доводить, що проектування інтерактивних технологій навчання в діяльності педагога як галузь наукових досліджень у даний час переживає процес становлення, узагальнення емпіричних фактів. Результати досліджень українських [6] і російських [1–5] авторів засвідчують підвищений інтерес науковців до даної проблематики. Проте, незважаючи на інтенсивні пошуки вчених із метою створення єдиної теорії, поки залишаються невирішеними аспектами проблеми (або слабко вивченими) питання термінології даної проблематики, її змістовного наповнення.
Тому метою даної статті є дослідження теоретичних основ проектування інтерактивних технологій навчання як складової професійної діяльності педагога. Завданнями дослідження є: по-перше, уточнення сутності феномена «проектування», розмежування його з поняттями «розробка», «планування» і «прогнозування»; по-друге, уточнення понять «інноваційні технології навчання» та «інтерактивні технології навчання»; по-третє, формулювання вимог до знань викладача-проектанта.
Розпочинаючи виклад суті й результатів нашого теоретичного дослідження, зокрема, першого його завдання, зазначимо, що застосування поняття «проектування» в педагогіці сприятиме перегляду уявлень про деякі традиційні категорії, вирішенню ряду методологічних проблем, оскільки розширить термінологічний простір науки.
Класичне проектування в технічних науках (М.Азімов, Л.Б.Арчер, В.Гаспарський, Дж.К.Джонс, Я.Дитріх, П.Хілл та ін.) традиційно розуміється як підготовчий етап виробничої діяльності. Воно призначене для вирішення актуальної технічної проблеми, основою його є винахід; зміст проекту визначається ціннісними орієнтаціями; у процесі проектування моделюється певний об’єкт; у підсумку проект придатний для масового тиражування.
Хоча ці характеристики мали б бути збережені в педагогіці, часто вони ігноруються, що веде до хаосу в термінології, унеможливлює розуміння наукових результатів. Знаходимо такі варіанти визначень: 1) «вирощування» новітніх форм спільності педагогів, учнів, педагогічної громадськості, нових змісту і технологій освіти, засобів і технологій педагогічної діяльності і мислення [3, 66]; 2) діяльність, спрямована на розробку і реалізацію освітніх проектів, під якими розуміються оформлені комплекси інноваційних ідей в освіті, у соціально-педагогічному русі, в освітніх системах та інститутах, у педагогічних технологіях [4, 21]; 3) попередня розробка основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів [1, 94] тощо.
Та все ж, виходячи з класичних уявлень про сутність проектування, зберігаючи його ключові особливості, проектуванням у діяльності педагога ми вважаємо цілеспрямовану діяльність щодо створення проекту, орієнтованого на масове використання (у нас – інтерактивної технології навчання) . При цьому словосполучення «створення проекту» не ототожнює проектування з процесами розробки, планування і прогнозування.
«Розробка» (від дієслова «розробити») у тлумачних словниках трактується як усестороннє дослідження, підготовлене й опрацьоване у всіх деталях. Існує основна відмінність «розробки» від «проектування», а, отже, ці процеси є незалежними і не тотожними: суть розробки – дослідження, а суть проектування – зміна дійсності. Розробка, як правило, не базується на якійсь принципово новій ідеї, оскільки розробляти можна уже відоме, причому знайомим засобом, чим і займається викладач при підготовці навчальних занять, тем, методик тощо. Вона не завжди орієнтована на майбутнє, на можливості, перспективи і наслідки, оскільки педагог усвідомлює реалії, але не в змозі врахувати перспективи. Якість розробки залежить від того, наскільки повно розглянуті всі аспекти об’єкта, у той час як на якість проекту істотно впливають особисті ціннісні орієнтації педагога. Розробка передбачає діяльність педагога без спеціальної підготовки об’єкта до масового використання, що є обов’язковим у проектуванні.
«Планування» також не слід ототожнювати з «проектуванням». Ці поняття мають спільні ознаки: орієнтація на майбутнє; активний вплив на соціальні процеси; конкретне вирішення перспективних проблем; гнучкість, багатоваріантність, хоча й у чітко визначеному, порівняно вузькому діапазоні. Це часто сприяє їх поєднанню, визначенню одного через інше. Так, В.П.Беспалько вважає проектом багатоетапне планування [2,23], Т.А.Стефановська – план. Проте це два самостійних поняття. Планування – лише невеличка частина проектувальної діяльності педагога, яка використовується на всіх її етапах. Проект у силу більшої деталізації допускає менше неоднозначності при реалізації, ніж план. У проекті подаються вигляд, елементи об’єкта, а в плані – припис щодо його переходу з одного стану в інший. Крім того, як відзначають В.В.Краєвський і І.Я.Лернер, «проект – індивідуальне уявлення вчителя про власну майбутню діяльність... Не всі елементи такого уявлення можуть і мають включатися в план. Частина інформації залишається в його педагогічній свідомості. Проектування лише в кінцевому рахунку, лише в результаті знаходить своє втілення (притому неповне) у плані».
«Прогнозування» також має ряд істотних відмінностей від «проектування», адже це насамперед систематичне дослідження перспектив розвитку об’єкта, здійснюване паралельно проектуванню. Найбільше чітко розмежувати ці поняття можна на основі їхньої мети, результату і критеріїв оцінювання. З цих позицій головна мета прогнозування – опис характеристик майбутнього об’єкта, а проектування – його побудова. Результатом прогнозування є абстрактне уявлення майбутнього об’єкта, а проектування – конкретна, детальна його побудова. Прогноз оцінюється за його відповідністю дійсності, а проект – за відповідністю наміченій меті.
Вирішуючи перше завдання ми дійшли висновку, що проектування в діяльності викладача є процесом створення проекту інтерактивної технології навчання. Проект здійснюється в навчальному процесі і спрямований на забезпечення його ефективного функціонування і розвитку. Він обумовлений потребою вирішення актуальної проблеми, має творчий характер і спирається на ціннісні орієнтації. Результатом проектування є модель об’єкта педагогічної дійсності, у даному випадку – інтерактивної технології навчання, що має системні властивості, ґрунтується на педагогічному винаході і передбачає можливі варіанти використання.
Вирішуючи друге завдання дослідження, ми прагнули докладніше вивчити суть понять «інноваційні технології навчання» та «інтерактивні технології навчання», адже «довільне» їх вживання, на нашу думку, є ознакою слабкості педагогічної теорії.
Інколи «інноваційні технології навчання» розглядають просто як такі, що є новими для нашої вищої школи. При цьому забувають, що термін походить від двох латинських слів: in – префікс, що означає заперечення та novatio – оновлення, зміна – нововведення. Таким чином, «інноваційна технологія навчання» є не просто новою, а такою, що заперечує вже існуючі. Якщо цього немає, то застосовується модне слово без реального його забезпечення. Це стосується й інших термінів, якими наповнені сьогодні «педагогічні дослідження»: «інноваційне мислення», «інноваційне середовище», «інноваційні підходи» тощо.
Аналогічна ситуація і з предметом нашого дослідження – «інтерактивними технологіями навчання». Правда, тут ситуація дещо складніша: переважна більшість вітчизняних дослідників взяли за основу англійське слово interactive, що означає діалог, спілкування. Ми вважаємо, що інтерактивні технології навчання не можна зводити лише до комунікацій. По-перше, «інтеракція» є діалогом, який важко алгоритмізувати (тобто, зробити власне технологією навчання) через спонтанність спілкування. По-друге, у дидактиці давно відомі «активні технології навчання», які продуктивно використовуються і сьогодні. Тому і цей термін слід виводити з двох латинських слів: activus – діяльний, енергійний – відповідно, технологія навчання, що активізує роботу того, хто навчається; inter…– префікс, що означає перебування поміж – звідси «інтерактивна технологія навчання» є такою, у якій активність суб’єкта навчання викликана зовнішніми чинниками (організацією навчального процесу). Тому «інтерактивними технологіями навчання» є, окрім комунікативних, також інформаційні й модульні.
Стосовно третього завдання дослідження – з’ясування вимог до проектанта – ми встановили, що діяльність викладача передбачає певне співвідношення й інтеграцію традицій і новаторства, норми і творчості. З одного боку, високий професіоналізм проектантів означає бездоганне знання апробованих методів і засобів своєї роботи, їх оптимальне використання, з іншого боку, має носити творчий характер, передбачаючи прагнення розвивати й удосконалювати як свій власний досвід у цій галузі, так і інтегрований досвід співтовариства педагогів, методистів і викладачів.
У професійній діяльності викладача проектування відіграє винятково важливу роль, адже воно обґрунтовує і водночас реалізує процеси впровадження теоретичних розробок. Проектування потребує синтезу різноманітних знань: педагогічних, психологічних, філософських, соціологічних, історичних, екологічних, медичних, правових, технічних, інформаційних тощо. Це викликане колосальною відповідальністю не лише за технологічну сторону дидактичного процесу, а й за життя і психічний стан людей, що беруть участь у реалізації даного проекту. Якщо для технічного проекту можна перерахувати й описати всі елементи, конструктивні вузли й умови, що забезпечують його впровадження, то для інтерактивної технології навчання проробити таку роботу буває украй важко через багатофакторність педагогічного явища і індивідуальні особливості суб’єктів його реалізації. Проекти інтерактивних технологій навчання мають бути більш гнучкими порівняно з технічними і мати певний резерв для корекції окремих вузлів.
Проект інтерактивної технології навчання може бути вироблений лише на підґрунті критичного аналізу раніше виконаних дій, діяльності та її продуктів. Він має спиратися на експериментально вивірену уяву, містити довершене дослідження реконструйованого об’єкта у тому вигляді, в якому він існує насправді і зорієнтований на впровадження в життя.
Проектна діяльність педагога є інтегральним інтелектуальним засобом, який опосередковує розгортання процесу трансформації теоретичного в практичне, минулого в майбутнє, потенційного в актуальне, природного в штучне. При цьому головним знаряддям проектування є схеми і проекти «інтерактивних технологій навчання».
Висновком з даного дослідження може бути застереження, що будь-який проект технології навчання практично завжди реалізується лише частково. Це обумовлено тим, що процеси, явища, спроектовані педагогом, можуть вийти з-під контролю через суттєвий вплив випадкових чинників. Під час реалізації проекту інтерактивної технології навчання можуть, наприклад, відбутися важливі події в житті студента, які спричинять зміну поведінки і вплинуть на результативність. Хоча майже неможливо точно спроектувати складні педагогічні об’єкти (наприклад, психічний розвиток людини, міжособистісні взаємини, процеси виховання, соціалізації, культурного становлення тощо), але це не означає, що треба відмовитися від цього. Загалом проект і його реалізація мають вирішити актуальну педагогічну проблему, бути корисними для масового використання, оскільки характеризуються новизною, гнучкістю, оптимальністю, цілісністю.
Проектування інтерактивної технології навчання буде ефективним, якщо, по-перше, вона не вимагатиме додаткових ресурсів; по-друге, її можна застосувати; по-третє, реальними будуть потенційні можливості для зниження витрат на її застосування без втрати якості роботи.
Таким чином, проектування в діяльності педагога є складним, самостійним явищем, розуміння якого неможливе без звернення до його технічних і гуманітарних коренів, традицій і сучасних досягнень педагогіки, що, у свою чергу, визначає перспективи подальших досліджень. Серед них – необхідно уточнити сутність цього феномена, що дасть змогу упорядкувати термінологію, розглянути компоненти проектувальної діяльності педагога, виділити етапи створення проекту інтерактивної технології навчання, виявити закономірності і механізми процесу проектування.