Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року
| Вид материала | Диплом |
| 2.Відтворення ряду 3. Спробуй знайти мене Віртуально-педагогічний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів |
- З апрошує взяти участь у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управлінські, 65.17kb.
- Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
- Гнибіденко І. Ф., Жуков В.І., Лукашевич М. П., Маршавін Ю. М., Туленков, 1563.21kb.
- Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко, 7248.82kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
- Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
- Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
- Телефони оргкомітету: 38 061 7698254, факс (0612) 642141, 264.58kb.
- Сумського державного університету 22 24 квітня 2008 року частина ІІ суми Вид-во Сумду, 2428.66kb.
- -, 1842.33kb.
2.Відтворення ряду: Вчитель роздає учням картки, на яких намальована тільки одна фігура малює на дошці або показує на плакаті ряд фігур. Діти повинні відшукати серед карток з однією фігурою у себе на столі такі самі і викласти їх перед собою у тому ж порядку, як і на плакаті чи дошці.
3. Спробуй знайти мене: На поданих картинках потрібно замалювати клітинки із певними буквами, вказаними вгорі на тому ж аркуші. Після закінчення роботи повинна скластися картинка.
Це допоможе розвитку швидкого контролю, самоконтролю; підвищенню мотивації навчання, пізнавальних інтересів дитини. Так дитина може прочитати до 40 слів навіть тоді, коли вона погано читає.
Під час роботи з даними картками можна вводити додаткові завдання: голосно промовляти склад (слово, словосполучення); працювати з фрагментами, починаючи з верхнього лівого кута і замальовувати в напрямку зліва направо, згори вниз (у напрямку письма); вибіркове розмалювання фрагментів : „Знайдіть будь-який фрагмент із буквою Ф і розмалюйте його... Тепер розмалюйте фрагмент із буквою А”.
Слід зазначити, що для завершення роботи дитині, особливо на початку навчання у школі, потрібно докласти чимало зусиль, адже відомо, що в молодшому шкільному віці має формуватися довільність поведінки (за умови співпраці з дорослими). Тому, по-перше, необхідно виконувати головне правило: „Взяв картинку – працюй з нею до кінця”. Наступна картинка дається тільки тоді, коли закінчена попередня. Це привчає дітей завершувати розпочату роботу; по-друге, під час роботи вчитель має відчути, кому з дітей важко виконати завдання, і допомогти, тобто розмалювати кілька фрагментів.
Аналізуючи результати проведеного нами дослідження, можна зробити наступні висновки: по-перше, розвиток пізнавальних процесів найбільш активно відбувається у процесі провідної діяльності молодших школярів; по-друге, дидактична гра є детермінантом розвитку довільності пізнавальних процесів шестирічних першокласників; по-третє, ефективність розвитку мислення, пам'яті та уваги молодших школярів залежить від систематичного використання ігор у навчально-виховному процесі; по-четверте, організація розвивальної гри є процесом створення у початковій школі психолого-педагогічних умов, які сприяють підвищенню показників розвитку пізнавальних процесів учнів. Такими психолого-педагогічними умовами є: створення ігрових завдань, які спонукають до активного розвитку мислення та запам'ятовування навчального матеріалу; забезпечення оптимального співвідношення різних видів ігор у навчально-виховному процесі; урахування вікових психологічних особливостей учнів в організації ігрової діяльності; по-п'яте, гра стимулює пізнавальному діяльність, пізнавальну самостійність дітей під час навчання, що сприяє розвитку довільності їх пізнавальних процесів; по-шосте, при використанні ігор у навчальному процесі вчитель має дотримуватися психолого-педагогічних вимог щодо організації ігрової діяльності молодших школярів, а саме: враховувати вікові, індивідуальні особливості дітей, стан їхнього здоров'я; обрана гра має бути спрямована на всебічний розвиток школярів; пояснення правил гри має бути коротким і зрозумілим; перед проведенням гри створити дружню, товариську атмосферу у класі; зміст гри має відповідати темі уроку тощо.
Виявлені нами особливості розвитку пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку дають підстави стверджувати про необхідність використання у навчальному процесі різних видів ігор з метою покращення роботи шестирічних першокласників на уроках.
Серед перспектив подальших досліджень на увагу заслуговує питання вивчення ставлення близьких дорослих до значення гри в навчанні шестирічних дітей.
ЛІТЕРАТУРА
- Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения//Обучение и развитие младших школьников. – К.,1970. – С.31-36.
- Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!– М.: Просвещение, 1983. – С.204.
Павлюк Роман
м.Полтава
ВІРТУАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
Життя сучасної людини дедалі віртуалізується, можна говорити про два значення цього слова і, відповідно, про дві тенденції соціальних перетворень – віртуалізацію соціальної реальності та поширення “віртуальних” технологій і Інтернету. Віртуальна реальність настільки міцно укорінилася у повсякденних практиках, що все частіше дослідники говорять про виникнення особливого “віртуалістського” світогляду, який проблематизує саму “реальність”.
Актуальність звернення педагогів та психологів до терміна віртуальна педагогічна реальність у навчально-виховному середовищі зумовлена двома моментами: соціально-практичними перетвореннями людських взаємин і адаптацією філософського дискурсу до соціальної реальності, яка трансформується і вимагає переосмислення класичних понять філософії й створення нового понятійного апарату.
Практично одночасна поява у соціальній теорії різноманітних концепцій масової комунікації і віртуалізації соціального не є випадковою. Роль комунікації стає все більш вагомою в постіндустріальному світі, в якому піддаються змінам як виробничі відносини, так і міжособистісні.
Водночас, віртуалізація соціальної реальності, зумовлена як економічними, так і соціокультурними факторами, змінює сам характер повсякденної комунікації – так само як змінюється, деконструюється та децентрується суб'єкт комунікації. У постмодерній ситуації, в якій гра, симуляція, випадковість, спонтанність стають основою соціальних відносин, людина не може не відчувати потребу в появі нових комунікативних практик, у яких найбільш повно реалізовувалася б її соціальна суб'єктність, що трансформується [3].
У цьому контексті поширення новітніх інформаційних технологій є, скоріше, не причиною, а наслідком віртуалізації соціальної реальності. Змінилася сама людина, змінилися її комунікативні стратегії, її соціальні практики – їй необхідне середовище для їхньої найповнішої реалізації, і мережа Інтернет є саме таким середовищем.
Крім того, розвиток поняття «віртуальність» не може не впливати на шкільний навчально-виховний процес, оскільки сьогодення педагогічної освіти вимагає докорінних змін у професійній підготовці майбутніх учителів, що, у свою чергу, має якісний вплив на формування гармонійно розвиненої особистості молодшого школяра. Ми розглядаємо професійну підготовку майбутніх учителів початкових класів як об’єкт нашого науково-педагогічного дослідження тому, що саме у студентські роки людина обирає галузь своєї професійної діяльності, а отже, основне завдання вищих педагогічних навчальних закладів освіти сформувати установку на їхню професійну діяльність та всіляким чином сприяти розвиткові педагогічних умінь.
Філософське осмислення феномена соціальної віртуальної реальності навчально-виховного процесу штовхає до використання не “постіндустріального” дискурсу (Д. Белл, Е. Тоффлер), тому вагомим теоретичним базисом написання статті стали дослідження педагогів, психологів, філософів, науковців, у яких піднімаються питання соціокультурних особливостей ситуації постмодерну (Ж.-Ф. Ліотар, Ж. Дельоз, Ф. Гваттарі, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж. Бодрийяр, Р. Барт, Ю. Кристєва, П. Віриліо, М. Кастельс, М. Постер, М. Хардт, А. Негрі, У. Бек, З. Бауман, М. Лещенко, Н. Маньковська, О. Мамалуй, В. Гусаченко та ін.), оскільки згаданий напрямок якнайкраще відображає та характеризує вищезазначені питання.
Формулювання і філософське наповнення концепту соціальної віртуальної реальності потребує звернення як до історико-філософського аналізу розвитку категорії віртуальності, так і до сучасних соціальних теорій. Віртуальна реальність у її “інженерному” аспекті з середини XX століття була предметом досліджень різних фахівців – фізиків, технологів, психологів. Описи ефектів віртуальної реальності, що конструюється різними технічними засобами (найчастіше – комп'ютерною мережею), представлені в численних творах науковців (Д. Дойч, Д. Шапіро) та письменників-фантастів (У. Гібсон, Дж. Нун, В. Пелевін, Мерсі Шеллі). Окремий інтерес дослідників викликає питання про онтологічний статус віртуальної реальності (С. Хоружий, М. Носов, C. Дацюк). Практично паралельно з цим у філософському аналізі виникає новий напрямок, що описує сучасну соціокультурну ситуацію у термінах віртуального підходу. Тема віртуалізації соціальної реальності була порушена в роботах Ж. Бодрийяра, котрий вводить до філософського лексикону концепт гіперреальності. Дослідженням цієї проблеми займається Д. Іванов, зосереджуючи свою увагу на соціологічному аналізі віртуалізації соціальних інститутів та окреслюючи точки взаємовпливу між соціальними процесами, що відбуваються сьогодні, і поширенням комп'ютеризації та інтернетизації. С. Жижека при розгляді феномена віртуалізації повсякденного життя більше цікавить “антропологічний” аспект – трансформація тілесності, а також онтологічний статус суб'єкта у віртуальній реальності [за 3, 3].
При дослідженні терміна «віртуальна педагогічна реальність» ми не можемо не звернутися до широкого кола конкретних соціологічних та психологічних досліджень феномена глобальної мережі Інтернет, зокрема, до літератури щодо психологічних аспектів самопрезентації індивіда у віртуальній реальності і впливу Інтернету на особистість (С. Тьокл, О. Войскунський, А. Жичкіна, О. Бєлінська, Н. Чеботарьова та ін.), а також феноменологічного аналізу структури кіберпростору і практик суб'єкта в Інтернет-середовищі (С. Дацюк, В. Ємелін, Г. Крупнін, А. Митрофанова, Д. Ростовцева та ін.).
Віддаючи належне значущості цих наукових розробок, необхідно зауважити, що дослідження віртуальної реальності у сучасній вітчизняній педагогіці, психології та філософії мають, звичайно, партикулярний характер, не підсумовуючи досвід суб'єкта як у повсякденних соціальних практиках, так і в інтернет-комунікації, не розглядаючи їх як взаємопов'язані наслідки єдиних трансформаційних соціальних процесів для того, щоб проаналізувати загальні комунікативні стратегії сучасної людини.
Нині в освіті дуже часто використовується термін "віртуальний", що походить від латинського слова virtualis - можливий; такий, що може або повинен з'явитися при певних умовах. Варто заначити що в технічній літературі його застосовується дуже широко: віртуальні частки (теорія елементарних часток), віртуальна температура (метеорологія), віртуальне переміщення (теоретична механіка), віртуальна пам'ять (електроніка). Під віртуальним середовищем розуміють віртуальну реальність, що створюється технічними засобами: гіпертекстові сторінки, електронну пошту, News, chat, аудіо та відеоконференції.
Велику популярність сьогодні придбав термін "віртуальна реальність" - взаємодія людини із штучним тривимірним візуальним або будь-яким сенсорним середовищем, у якому виконуються дії. Вона широко використовується з 80-х років в США в навчальних цілях для рішення задач підготовки військового персоналу.
Віртуальну реальність породжують різні процеси, що викликають визначені ментальні побудови, на яких концентрується увага та які сприймаються як реальні. Вимоги до віртуального середовища повинні бути такими:
Персональність (identify) - можливість відтворювати особистісні характеристики, що дозволяють судити про характер людей, що беруть участь у комунікації.
- Виразність (expression) – можливість виразити невербальну інформацію.
- Конструктивність, креативність (building) - можливість створювати об'єкти віртуального середовища та маніпулювати ними.
- Сталість (persistence) – можливість зберігати певний час об'єкти, відтворені в середовищі.
- Спільність інтересів (shared interest) – можливість створювати на базі засобів інформації групи за інтересами.
Альтернативними критеріями оцінки віртуального середовища можуть бути занурення (immersion) та інтерактивність (interactivity), які використовуються для класифікації засобів інформації на базі ефективності процесу передачі інформації про семантику віртуального середовища від засобу інформації до людини, що її сприймає. Занурення у віртуальне середовище визначає ступінь інформаційної виразності, інтерактивність - ступінь незалежності дії особистості у віртуальному середовищі.
Першим віртуальним середовищем можна вважати MUD (Multi User Dimension) – цілком текстове середовище, що працює в режимі chat (ссылка скрыта). Його розвитком є MOOD (Object-Oriented Multi User Dimension) – об'єктно-орієнтована версія MUD, яка дає змогу користувачам створювати нові об'єкти та маніпулювати ними для добудови світів віртуальної реальності.
На сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики складається парадоксальна ситуація: з одного боку, збільшується кількість публікацій, у яких піддається критиці раціональна парадигма мислення та навчально-виховного середовища. З другого боку, їй майже нічого не протиставляється і не пропонується щось конструктивне як альтернатива. Більше того, лишається відкритим питання, чи є раціональна парадигма єдиною і незамінною.
Особливість ситуації зумовлюють також ті обставини, які, незважаючи на те, що наведені питання у вітчизняній філософії та методології науки лишаються відкритими, в практиці наукового пошуку представниками окремих наук вони дістають певні відповіді. Тобто складається парадоксальна ситуація, коли практика наукового пошуку уже певною мірою виробила і пропонує нові форми, а сучасна методологія їх не сприймає. Більше того, в деяких конкретних науках нові, нераціонального характеру форми представлені не тільки на рівні наукових досліджень, а вже вийшли на рівень практичних впроваджень. Вони вже діють, реалізовують себе практично. І ми вже тепер можемо їх навіть назвати: методика образного мислення в психології та сучасні образні педагогічні технології (ейдетика); політичні науки – інформаційно-образні політтехнології; економічні науки – економічне образне моделювання; науки про штучний інтелект – функціонування сучасних інформаційно-образних комп’ютерних систем і технологій та ін.
Як бачимо, такою формою ірраціонального виступає образна компонента мислення.
Зазначимо, що питання образного мислення у контексті наших науково-педагогічних пошуків та філософського осмислення даного концептуального питання не є псевдопроблемою. Наукове обґрунтування образного мислення як частина системи віртуального педагогічного копоненту професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів знаходить передусім у таких науках, як фізіологія головного мозку людини та психологія людини. І якщо фізіологи науково обґрунтовують образну компоненту мислення, пов’язуючи її з функціонуванням правої півкулі головного мозку (ліва півкуля відповідає за раціональні форми мислення), то сучасна психологія активно працює над дослідженням будови образного мислення та виокремлення його внутрішньої структури. Розробляються певні психологічні моделі структури образного мислення як загалом (у трактуванні О. Леонтьєва та С. Смирнова), так і окремих його компонентів [2, 88-89].
Поряд із психологією проблеми образного мислення активно досліджує сучасна педагогічна наука. Точніше, ці дві науки взаємодіють та взаємодоповнюють одна одну в дослідженні даної проблематики, що дає взаємну користь і забезпечує реальні практичні результати. Насамперед відзначимо досягнення сучасної педагогіки в розробці новітніх образних навчальних технологій (як приклад – ейдетика). Зауважимо, що в практиці педагогічної діяльності названі технології ще не мають достатнього поширення. Сучасну педагогіку цілком монополізувала раціональна педагогічна парадигма. Новітні образні педагогічні технології не повною мірою сприймаються, а деякі з них розглядаються як певний педагогічний “нонсенс”. Однією із найважливіших причин, які зумовлюють таку ситуацію, є відсутність відповідних філософсько-методологічних обґрунтувань проблеми образного як компоненту мислення та типу пізнання.
Аналіз стану розробки проблеми образного мислення та форми її розвязаняя у деяких конкретних науках, приводить нас до того, що ми можемо констатувати вагомі досягнення в цій справі та факти отримання нових результатів. Більше того, щодо цієї проблеми вже існують практичні впровадження. Хоча не всі питання достатньо теоретично досліджено.
Однак, і виявляючи надзвичайну актуальність та дієвість дослідження вказаної проблематики на рівні конкретних наук, маємо багато питань методологічного характеру, які, накопичуючись, не можуть знайти свого розв’язання, оскільки потребують загальнофілософських узагальнень. Більше того, такий філософський аналіз сам потребує нетрадиційних підходів і вирішень, оскільки образне як досліджувана проблема створює певну парадоксальну ситуацію в самій філософській гносеології та методології.
Сучасний етап розвитку науки, філософії і соціальної практики дає змогу дещо по-іншому розглянути загальну гносеологічну ситуацію і реальну структуру пізнавального процесу та репрезентувати її як співвідношення образного і раціонального як типів пізнання.
Згаданий підхід дає змогу певною мірою розірвати те замкнуте коло, ту парадоксальність і невизначеність, які тривалий час супроводжували аналіз згаданої гносеологічної ситуації і зумовлювали, в принциповому плані, її невирішеність. А для цього варто змістити акценти і вирішення цієї проблематики: шукати не в співвідношенні чуттєвого і раціонального як ступенів пізнання, а в площині співвідношення образного і символьного як порівняно самостійних типів вже сформованого знання.
Підтвердженням правомірності такого підходу є саме кантівське пояснення “двох стовбурів людського пізнання”, дане в розділі про “архітектоніку чистого розуму”. І якщо раніше Кант двома стовбурами пізнання вважав чуттєвість і розсуд, які виростають із спільного, але невідомого нам кореня, то тепер він виявляє не дві чисті здатності (чуттєве і раціональне), а чистий розум (пізнання із принципів) і пізнання на основі чуттєвих даних (знання, яке дане із-зовні) [1, 682].
Іншими словами, тут однозначно стверджується існування двох типів пізнання – абстрактно-логічного (символьного) та чуттєво-образного.
Ми можемо стверджувати, що проблема образного та його співвідношення з символьним пізнанням, яка виникла як одна із центральних у рамках сучасних спеціальних епістемологій (інформаційної, психологічної, соціальної та ін.) в історико-філософському плані безпосередньо була теоретично підготовлена, достатньо фундаментально обґрунтована і своєрідно конструктивно вирішена ще в ХVIII ст. засновником німецької класичної філософії [4].
У подальшому історико-філософському розвитку висловлені І. Кантом гносеологічні ідеї зазнали значної трансформації. Але сам дух кантівської критичної філософії щодо розуміння знання як результату суб’єктної конструкції вдалося зберегти, щоправда в дещо однобокому вигляді. І це завдяки тому, що серед послідовників І. Канта перемогу здобула раціоналістична традиція (Фіхте, Гегель та ін.), а це в кінцевому підсумку зумовило те, що знання (і це характерно для більшості сучасних філософських концепцій) розглядається як продукт раціональної конструктивної діяльнісної сутності. Що ж до ідеї Канта про функціонування чуттєво-образної конструктивної діяльності, то вона була надовго забута і тривалий час не мала свого розвитку.
Підсумовуючи, можемо зазначити, що на сучасному етапі розвитку філософії, науки та соціальної практики спостерігаємо своєрідні тенденції, які концентруються навколо парадигмальних зміщень. На основі кардинальних переоцінювань феномена раціональності здійснюється трансформація в бік нераціональних структур. Образна компонента мислення та тип пізнання все більше актуалізуються. Парадигма образного мислення набуває особливої вагомості [5]. Разом з тим, це впливає на професійну підготовку майбутнього вчителя, віртуально-педагогічний компонент його освіти, який разом з розвитком інформаційно-телекомунікаційних технологій та актуальністю дослідження і розвитку образного мислення стимулює науковців до реальних зрушень та дослідження у сучасній психолого-педагогічній та філософській науці.
ЛІТЕРАТУРА
Кант И. Соч. – Т. 3. – М., 1963–1966.
- Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий “знак” – “символ “ и “значение” – “смысл” // Вопр. психологии. – 2005. – № 1.
- Сотникова О.О. Гра та комунікація в соціальній віртуальній реальності: Автореф. дис. … канд. філос. наук: 09.00.03 / Сотникова О.О.; Харківський національний університет імені В.Н. Карабіна. – Харків, 2005.
- Яровий А.М. Детермінанта образного в системі філософсько-наукового пізнання та соціальної практики // Мультиверсум: Філософський альманах. – 2006. – № 54.
- Яровий А.М. Про гносеологічну природу образного типу пізнання // Мультиверсум: Філософський альманах. – 2006. – № 56.
Охріменко Анатолій
м. Полтава
Роль людського чинника у виникненні небезпек
Останнім часом в Україні різко загострилась і викликає серйозну стурбованість проблема безпеки життєдіяльності людей, від вирішення якої залежить збереження відповідно до Конституції України найвищої соціальної цінності держави – людини, її здоров’я і життя.
Показники травматизму і загибелі людей в Україні загрозливо зростають й у кілька разів перевищують аналогічні показники у розвинених країнах світу. Різні отруєння, дорожньо-транспортні пригоди, випадкові та навмисні пошкодження, пожежі, нещасні випадки на воді, аварії і травмування на виробництві та в побуті забрали життя тисяч людей.
У таких умовах зазначена проблема віднесена Президентом України до категорії особливої державної і суспільної значущості, а її розв’язання – до пріоритетних завдань національної безпеки.
Незважаючи на те, що сьогодні в Україні прийнято ряд нормативно-правових актів стосовно здійснення профілактичних заходів щодо зниження рівня окремих небезпек для життя і здоров’я людини, визначені відповідальні органи центральної виконавчої влади, які здійснюють державне управлінняу зазначених сферах, діють загальнодержавні та місцеві ради з питань безпечної життєдіяльності населення і комісії з питань техногенно-екологічної безпеки та надзвичайних ситуацій, а також відповідні громадські та наукові організації, оцінка кінцевого результату є стабільно незадовільною.
І як висновок, що 70% людей гине, в переважній більшості, через власну необережність – виникає проблема людського фактора. Поняття про людський чинник та його роль у винекненні небезпек є ключовими для вивчення. Постає принципово важливе питання: чому люди, яким від народження притаманний інстинкт самозахисту, самозбереження, так часто стають винуватцями своїх ушкоджень?