Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Психологічні особливості прояву екзаменаційного стресу в студентських групах з різною структурою міжособистісних стосунків
Пространственные реалии в текстах белгородских поэтов
Я вам дал орешек грецкий Под ветвями белых ив…
За лесом, за полем
В солнечном мареве сонном Пыльные дремлют цветы. Выцвело небо бездонное, Смотрит на них с высоты.
Одни холмы по левой стороне
В широченном дворе В бездну летнего мора На ладони уносит Творец И Садом и Гоморру

Подобный материал:

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 19

інформаційні технології у навчально-виховному процесі середньої та вищої школи в контексті інформатизації освіти

Тенденції розвитку сучасного суспільства, його яскраво виражена інформатизація пояснюють необхідність усе більш широкого використання інформаційних технологій у сфері освіти. Нині час культурній людині незалежно від її професії та особливостей діяльності необхідно володіти уміннями роботи з електронними засобами обробки і передачі інформації.

Постіндустріальний стан людської цивілізації правомірно пов’язують з розвитком інформаційного суспільства — суспільства, рівень якого у вирішальній ступені визначається кількістю і якістю накопиченої інформації, її свободою і доступністю. Виникнення інформаційного суспільства нерозривно пов’язано з усвідомленням фундаментальної ролі інформації у суспільному розвитку, розглядом у широкому соціокультурному контексті таких феноменів, як інформаційні ресурси, нові інформаційні технології, інформатизація [1, c.3]. В останні роки пильна увага дослідників стала приділятися освітнім аспектам формування інформаційного суспільства. Вони пов’язані, насамперед, з аналізом проблем інформаційного суспільства як суспільства, ,,що навчається”, оскільки для всіх членів такого суспільства зростає потреба постійного підвищення кваліфікації, відновлення знань, освоєння нових видів діяльності.

Становлення інформаційного суспільства зажадало забезпечити адекватність освіти динамічним змінам, що відбуваються в природі і суспільстві, усьому навколишньому середовищі людини, зростаючому обсязі інформації, стрімкому розвитку нових інформаційних технологій. У зв’язку з цим на зміну парадигми ,,підтримуючої” чи ,,просвітительської” освіти [3, c.37], прийшла інноваційна парадигма освіти, найважливішою складовою якої стала ідея ,,освіти протягом усього” життя чи безупинної освіти.

Україна не може залишатися поза від глобальними світовими тенденціями освітнього простору. Першою з них є те, що світ дедалі більше використовує науково-інформаційні технології, які, у свою чергу, спричинюють два важливі наслідки [4, c.146]. По-перше, нині розвиток людини, особистості, як ніколи раніше, стає показником, виміром прогресу будь-якої країни. По-друге, цей розвиток індивідуальності стає головним важелем подальшого поступу країни.

Друга тенденція — глобалізація. Це означає, що конкуренція, суперництво націй, країн, держав набуває глобального, загальнопланетарного характеру і охоплює буквально всі сфери життя. [5, c.5]

Дуже гостро постає проблема поєднання національного характеру освіти з інтернаціоналізацією, глобалізацією навчально-наукових зв’язків [2, c.76]. Йдеться про те, щоб формувати не лише носія знань, а й творчу особистість, здатну використовувати отримані знання для конкурентоспроможної діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, тобто для інноваційного розвитку суспільства. І ось ця обставина, врешті-решт, визначатиметься характером, спрямованістю освітянської діяльності у будь-якій країні.

Зрозуміло, що вирішальним для реформування суспільства є реформування вищої школи, формування нової не закомплексованої генерації фахівців, нової української еліти. Саме цей напрямок допоможе нашій країні піти по шляху дійсно демократичної держави, становленню гідної сучасного українця системи освіти та виховання. Суть інформатизації вищої освіти полягає у створенні для педагогів і студентів сприятливих умов для вільного доступу до культурної, навчальної і наукової інформації [8, c.24].

Сучасні інформаційні технології є основою процесу інформатизації освіти, реалізація якого припускає [6, c.20]:

поліпшення якості навчання за допомогою більш повного використання доступної інформації;
підвищення ефективності навчального процесу на основі його індивідуалізації та інтенсифікації;
розробку перспективних засобів, методів і технологій навчання з орієнтацією на розвиваючу, випереджальну і персоніфіковану освіту;
досягнення необхідного рівня професіоналізму в оволодінні засобами інформатики та обчислювальної техніки;
інтеграцію різних видів діяльності (навчальної, учбово-дослідницької, методичної, наукової, організаційної) у рамках єдиної методології, заснованої на застосуванні інформаційних технологій;
підготовку учасників освітнього процесу до життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства;
підвищення професійної компетентності і конкурентоздатності майбутніх фахівців різних галузей;
подолання кризових явищ у системі освіти.

Інформаційна навчальна технологія є цілісним алгоритмом організації засвоєння знань, умінь, навичок, у якому основним засобом навчання є комп’ютер. Використання інформаційних засобів і технологій в освіті має такі особливості:

специфіка освітньої інформації відповідає певним дидактичним вимогам;
інформаційні потоки багато структурні, що спричинено багатогранністю освітніх процесів;
високий рівень методичної підготовки вчителів, викладачів до використання інформаційних засобів і технологій у своїй професійній діяльності;
застосування різних інформаційних засобів та технологій обґрунтовано з погляду його доцільності, ефективності, економічності й безпечності.

З урахуванням цих особливостей визначаються такі основні напрями діяльності з використання комп’ютерної техніки і комп'ютерних технологій у середніх і вищих закладах освіти [4; 7]:

використання комп'ютерів для спрощення ведення діловодства, збереження баз даних, складання розкладу занять, ведення бухгалтерських справ тощо;
комп'ютеризація навчальних закладів; організація вивчення комп'ютерних навчальних дисциплін засобами комп'ютерних технологій;
використання комп'ютерів під час проведення лабораторних і практичних робіт, виконання графічних побудов;
фрагментарне використання комп'ютерів під час читання лекцій, проведення семінарських занять (узагальнюючі таблиці, схеми, малюнки тощо);
комп'ютеризація контрольних зрізів (індивідуалізація і автоматизація перевірки);
розроблення електронних текстів лекцій, семінарських і практичних занять, поступовий перехід від механічного записування студентами лекційного матеріалу до організації його сприймання і осмислення на основі готових текстів;
психолого-педагогічне обґрунтування суті комп'ютерних технологій навчання, особливостей їх застосування під час організації засвоєння навчальних дисциплін;
напрацювання навчально-методичного програмного забезпечення для засвоєння знань, пріоритетне використання комп'ютерних технологій для поліпшення ефективності вивчення іноземних мов;
психолого-педагогічне й технічне забезпечення застосування комп'ютерних технологій у дистанційному навчанні;
комп'ютеризація бібліотечної справи, вільний пошук інформації за допомогою інтернету.

Відповідно до чинних законодавчих та нормативних документів про правила і вимоги щодо отримання освіти, організації навчально-виховного процесу у закладах освіти, зокрема Законів України ,,Про освіту”, ,,Про вищу освіту”, ,,Про позашкільну освіту”, інформатизацію навчання визначено як глобальний і пріоритетний напрям удосконалення змістовних та операційно-діяльнісних компонентів освіти для реалізації усіх її стратегічних та поточних завдань.

В Україні за досить короткий період відбулися кардинальні перетворення: змінилися правові, організаційні, економічні відносини у суспільстві. Ці зміни продемонстрували, що розвиток країни відбувався не лінійним, передбачуваним чином, а за своїми ,,правилами” самоорганізованих систем: нелінійності, нерівноваги, спонтанності, хаотичності, випадковості і непередбачуваності. На зміну традиційній системі освіти приходить система, яка має установку на формування і становлення розвинутої, творчої особистості, здатної легко адаптуватись до умов довкілля, які постійно змінюються, орієнтуватись у потоці інформації, безперервно саморозвиватись.

Ретроспективний аналіз процесу впровадження і використання засобів обчислювальної техніки і комп’ютерних технологій в навчальному процесі дозволяє виділити три етапи інформатизації освіти (умовно названі електронізацією, комп’ютеризацією та інформатизацією освітнього процесу) [4, c.144; 7, c.125].

Найважливіші задачі інформатизації освіти [1,с.4]: підвищення якості підготовки фахівців на основі використання в навчальному процесі сучасних інформаційних технологій; застосування активних методів навчання, підвищення творчої та інтелектуальної складових навчальної діяльності; інтеграція різних видів освітньої діяльності (навчальної, дослідницької і т.п.); адаптація інформаційних технологій навчання до індивідуальних особливостей того, кого навчають; розробка нових інформаційних технологій навчання, що сприяють активізації пізнавальної діяльності того, кого навчають, і підвищенню мотивації на освоєння засобів і методів інформатики для ефективного застосування в професійній діяльності; забезпечення безперервності і наступності у навчанні; розробка інформаційних технологій дистанційного навчання; удосконалювання програмно-методичного забезпечення навчального процесу; впровадження інформаційних технологій навчання в процес спеціальної професійної підготовки фахівців різного профілю.

Однієї з найважливіших задач інформатизації освіти є формування інформаційної культури фахівця, рівень сформованості якої визначається, по-перше, знаннями про інформацію, інформаційні процеси, моделях і технологіях; по-друге, уміннями і навичками застосування засобів і методів обробки та аналізу інформації в різних видах діяльності; по-третє, умінням використовувати сучасні інформаційні технології в професійній (освітній) діяльності; по-четверте, світоглядним баченням навколишнього світу як відкритої інформаційної системи.

Використання інформаційних технологій у системі освіти сприяло створенню ,,комп’ютерної методології навчання”, що орієнтована на застосування в навчальному процесі таких методів, як комп’ютерне моделювання учбово-пізнавальної діяльності, метод інформування, програмування навчальної діяльності, асоціативний метод, метод тестування, ігровий метод активного навчання, метод проектів, метод ,,непоставлених задач”, метод ситуаційного моделювання та ін.

Застосування комп’ютерної методології навчання орієнтовано в першу чергу на інтеграцію усіх видів навчальної діяльності і підготовку суб’єктів освітнього процесу до життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства.

Нині у розвитку процесу інформатизації освіти виявляються такі тенденції [5, c.6]:

формування системи безупинної освіти як універсальної форми діяльності, спрямованої на постійний розвиток особистості протягом усього життя;
створення єдиного інформаційного освітнього простору;
активне впровадження нових засобів і методів навчання, орієнтованих на використання інформаційних технологій;
синтез засобів і методів традиційної і комп’ютерної освіти;
створення системи випереджальної освіти.

Слід також згадати про ряд соціальних наслідків процесу інформатизації освіти. Використання інформаційних технологій у навчальному процесі істотно змінює роль і місце викладача та учня в системі ,,вчитель – інформаційна технологія навчання – учень”. Інформаційна технологія навчання – не просто передатна ланка між вчителем і учнем; зміна засобів і методів навчання приводить до зміни змісту навчальної діяльності, що стає усе більш самостійною і творчою, сприяє реалізації індивідуального підходу в навчанні. Різкий стрибок у розвитку комп’ютерної техніки і програмного забезпечення сприяв впровадженню в навчальний процес таких технологій, як мультимедіа-технології, Інтернет-технології, Web-дизайн, а їхнє правильне використання сприяє комплексному розвитку особистості і здібностей людини.

Змінюється також зміст діяльності викладача – він перестає бути просто ,,репродуктором” знань, стає розроблювачем нової технології навчання, що, з одного боку, підвищує його творчу активність, а з іншого боку – вимагає високого рівня технологічної і методичної підготовленості. З’явився новий напрямок діяльності педагога – розробка інформаційних технологій навчання і програмно-методичних навчальних комплексів.

Отже, в інформаційному суспільстві, коли інформація стає вищою цінністю, а інформаційна культура людини – визначальним фактором їхньої професійної діяльності, змінюються і вимоги до системи освіти, відбувається істотне підвищення її статусу.

ЛІТЕРАТУРА

Гуржій А.М., Биков В.Ю., Гапон В.В., Плескач М.Я. Інформатизації і комп’ютеризації загальноосвітніх навчальних закладів України – 20 років. // Комп’ютер у школі та сім’ї. – №5. – 2005. – С.3-11.
Дем’янчук О. Глобалізація вищої освіти: огляд сучасних світових проблем. // Людина і політика. –2002. – № 1.– С. 74-82.
Зелена О.В. Стратегії освітніх інновацій //Наука і методика: Збірник науково-методичних праць / Редкол.: А.Ф. Гойчук (гол. ред.) та ін. – К.: Аграрна освіта, 2006. – Вип. 7. – С.34-44.
Информационные технологии обучения// Педагогические технологии. – М.: Ростов- на- Дону: МарТ, 2004. – С.144-162. – (Пед. образование).
Кремень В. Інформаційно-комунікаційні технології в освіті і формування інформаційного суспільства// Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2006. – №6. – С.4-8.
Пархомець І.Ю. Нові інформаційні технології навчання// Управління школою: Науково-методичний журнал. – 2007. – №29. – С.20-24.
Перспективні освітні технології: Науково-методичний посібник / За ред. Г.С.Сизоненко. – К.: Гопак, 2000. – 560с.
Стрельніков В.Ю. Педагогiчнi основи забезпечення особистосного i професiйного розвитку студентiв засобами iнновацiйних технологiй навчання. Кн. 2: Монографiя / В.Ю. Стрельнiков. – Полтава: РВВ ПУСКУ, 2002. – 230 с.

БорбицькаНаталія,

Губіна Тетяна

м. Полтава

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ ЕКЗАМЕНАЦІЙНОГО СТРЕСУ В СТУДЕНТСЬКИХ ГРУПАХ З РІЗНОЮ СТРУКТУРОЮ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ

Екзаменаційний стрес залишається гострою проблемою сучасної вищої школи, оскільки більшою мірою негативно впливає на успішність навчальної діяльності студентів. На сьогодні у зв’язку з уведенням у вищих навчальних закладах Болонської системи, яка передбачає модульний контроль знань, постає питання про доцільність існування екзамену як однієї з основних форм контролю знань. Розвязання цієї суперечності потребує подальших досліджень із зазначеної проблематики. Зокрема, у вітчизняній та зарубіжній психології дослідженням стресу займались: В.А.Абабков, Л.І.Анциферова, В.А.Бодров, А.М.Вейн, Дж.Грінберг, В.А.Доскін, І.Е.Єсауленко, Л.М.Жалдак, Д.А.Жуков, Л.А.Кітаєв-Смик, Р.С.Лазарус А.Б.Леонова, П.Г.Лузан, О.С.Лямкіна, Ю.В.Науменко, В.І.Розов, Г.Сельє, І.Середницька, А.С.Фаустов, М.І.Хананашвілі, Ю.В.Щербатих тощо. Їм належить розробка як загальної проблеми стрессу, так і механізмів, особливостей його впливу і подолання, питань залежності та взаємодії стресових факторів. Мета нашого дослідження -виявлення психологічних особливостей долання екзаменаційного стресу в студентських групах з різною структурою міжособистісних стосунків.

Об’єктом дослідження є міжособистісні стосунки в студентських групах, а його предметом - дослідження особливостей прояву екзаменаційного стресу в студентських групах з різною структурою міжособистісних стосунків.

Студентська група, на думку П.Г. Лузан, Л.М. Жалдак , – це не просто об’єднання індивідів. В ній виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають характер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруженості тощо. Вони як безпосередньо так і опосередковано сприяють або заважають навчальній діяльності групи.[5] У кожній студентській групі складається своя неповторна структура міжособистісних стосунків. Загалом даний вид стосунків можна визначити як взаємозв’язки між окремими людьми (групами людей), які об’єктивно виявляються в характері і способах взаємних впливів людей одне на одного в процесі різних видів спільної діяльності, і зокрема, спілкування, та суб’єктивно переживаються і оцінюються ними [6,7]. До їх структури більшість вітчизняних дослідників включають три компоненти: комунікативний, емоційний та інтерактивний. Характерною ознакою міжособистісних стосунків є їх емоційне забарвлення. Тобто, це взаємини людей, що формуються в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальний характер і містять емоційно забарвлену та обопільно значущу оцінку партнерів по спілкуванню .

Екзаменаційний стрес посідає одне з перших місць серед причин, що викликають психічне напруження у студентів вищої школи. Варто зазначити, що цей вплив може мати як позитивний, так і негативний характер, але останній є переважаючим. Дуже часто під час опитування, поточного контролю знань, екзаменаційних іспитів та інших видів обліку успішності, студенти демонструють значно менший обсяг знань, ніж у спокійній, звичній для них обстановці, яка не містить впливу стресових факторів. Так, за даними російських авторів О.С.Фаустова, Ю.В.Щербатих, В.А.Доскіна, В.В.Плотнікова, у період екзаменаційної сесії у студентів та школярів реєструють виражені порушення вегетативної регуляції серцево-судинної системи . Ю.В.Щербатих до несприятливих факторів періоду підготовки до екзаменів відносить: інтенсивну розумову діяльність; підвищене статичне навантаження; значне обмеження рухової активності; порушення режиму сну; емоційне переживання, що пов’язане з можливими змінами соціального статусу студентів. Все це приводить до перенапруження фізіологічних системи, що здійснюють регуляцію нормальної життєдіяльності організму Наголошуючи на негативному впливі екзаменаційного оцінювання на стан людини, Л.С.Виготський стверджував: «Слід підкреслити, як загальне і безумовне психологічне правило, що екзамени і усі подібні прийоми завжди дають зовсім неправдиву та викривлену картину поведінки, більшою мірою негативно діють на системи відтворення реакцій, знижуючи та розладнуючи їх. Можливі і зворотні випадки, гарно відомі всякому, коли екзаменаційне хвилювання стимулює незвичайно гострі спогади, кмітливі відповіді, але і це з психологічної точки зору є ненормальним». За концепцією Р.С.Лазаруса, інтенсивність розвитку адаптаційної реакції у людини, як правило, залежить не стільки від характеристик стресора, скільки від особистісної значимості діючого фактора, міри його оцінювання студентом як стресового. Тому один і той самий екзамен може у різних студентів приводити до різноманітних психологічних реакцій [2,18]. Дана сторона стресових реакцій на соціогенні фактори підкреслює необхідність особистісного підходу до даної проблеми. Визначаючи екзаменаційний стрес як найбільш різко виражену форму навчального стресу, Ю.В.Щербатих відмічає, що очікування екзамену та пов’язане з цим психологічне напруження можуть проявлятися у студентів у вигляді різних форм психічної активності: у вигляді страху перед екзаменатором або негативної оцінки або у вигляді більш дифузної, мало обґрунтованої невизначеної тривоги за наслідки майбутнього екзамену.Усі вище перелічені особливості впливу стресових факторів є однією з причин зниження успішності студентів під час складання іспитів.

Перебіг та особливості подолання стресу залежать від багатьох різноманітних факторів. Серед них одним з найсуттєвіших є соціальне оточення та особливості міжособистісних стосунків у групі. Зокрема, йдеться про явища соціальної сітки та соціальної підтримки, які в свою чергу залежать від ступеня згуртованості групи та характеру взаємозв’язків у ній. Дослідженнями соціальної сеті та соціальної підтримки займалися такі зарубіжні вчені як Х.О. Вейл, У. Батман, А.-Р. Лей рейтер, Б.Р. Сарасон, А.Г.Сарасон, Р.Е.Гурунг та інші. Х.О. Вейл та М. Айхл визначають соціальну підтримку як задоволення специфічних соціальних потреб: в близькості, захисті, інформації, практичній допомозі, розрядці, заспокоєнні тощо. Це поняття описує головний функціональний аспект соціальних стосунків та сіток відносин [1]. Як зазначає В.А. Абабков та М. Пере, існує думка, що соціальна підтримка здатна зменшити негативний ефект стресових подій, що впливають на самопочуття, психічні та соматичні системи. Це відбувається за рахунок того, що наявність підтримки супроводжується позитивним душевним станом та викликає редукцію психічних та соматичних симптомів [1]. Групова згуртованість забезпечує ефективність функціонування малих соціальних груп. Одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня продуктивності груп. В.С. Мерлін зазначає, що вплив спілкування на процес мислення (а значить і на пізнавальну активність студентів) залежить від сформованості структури міжособистісних взаємин: позитивний вплив спостерігається тільки в тих групах (діадах), члени яких пов’язані позитивними або взаємонейтральними стосунками. Л.А. Кітаєв-Смик стверджував, що взаємодія сукупності людей при стресі має створювати більш ефективний захисний потенціал, ніж антистресовий потенціал окремої людини [5]. Таким чином, теоретичний аналіз поставленої проблеми свідчить, що оптимальна структура міжособистісних стосунків та високий рівень згуртованості студентської групи мають сприяти зменшенню стресового навантаження на студентів під час навчання та складання ними іспитів.

Дослідження проводилося на базі Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. До складу вибірки входило 99 студентів чотирьох груп III курсу психолого-педагогічного факультету, що навчаються за спеціальностями «Психологія. Соціальна педагогіка» та «Психологія. Іноземна мова». До складу першої групи входило 30 чоловік, до другої – 31, до третьої – 18 та до четвертої – 20 студентів. Вік досліджуваних становив 19-20 років. Дослідження відбувалося у декілька етапів.

Перший полягав у проведенні методик «Соціометрія» (за Дж. Морено, модифікація Я.Л. Коломенського), «Визначення ціннісно-орієнтаційної єдності групи» (В.С. Івашкін, В.В. Онуфрієва), «Оцінка мікроклімату студентської групи» (В.М. Зав’ялова), з метою встановлення рівнів згуртованості кожної з груп, а також методики визначення рівня ситуативної та особистісної тривожності Ч. Спілбергера, що мала на мети з’ясування рівня тривожності студентів у спокійному стані у доекзаменаційний період. Другий етап проводився лише з двома досліджуваними групами (49 чоловік), які за результатами попередніх досліджень мали найвищий та найнижчий рівні групової згуртованості. Він проходив під час складання студентами цих груп зимової сесії, на одному з екзаменів. Потрібно відзначити, що при виборі іспиту під час якого мало проводитися дослідження враховувався фактор особистості екзаменатора, тобто дослідження в обох групах проводилося на іспиті одного й того самого викладача.

На екзамені дослідження відбувалось за таким планом. На початку іспиту студентам пропонувалося відповісти на запитання методик «Опитувальник рівня екзаменаційної тривожності» (за описом Дж.Грінберга)[3] та «Опитувальник ситуативної та особистісної тривожності» (за Ч. Спілбергером)[8], з метою виявлення максимального рівня тривожності студентів. Відразу після складання студентом іспиту йому пропонувалася методика «Самооцінка стійкості до стресу», що дозволяє встановити у досліджуваних рівень стійкості до стресу.

Реалізація програми дала змогу встановити таке:

1. За результатами дослідження групової згуртованості, ціннісно-орієнтаційної єдності груп та їхнього психологічного мікроклімату було виокремлено групу № 3, як групу з найвищим рівнем групової згуртованості та групу № 2, як групу з найнижчим її рівнем.

2. Проведення діагностики рівня екзаменаційної тривожності під час складання іспиту дало змогу стверджувати, що у групі з високою згуртованістю лише незначна кількість студентів виявляють високу екзаменаційну тривожність (5%), тоді як у групі з низькою згуртованістю високий рівень даної ознаки притаманній майже третині досліджуваних (30%). Це свідчить про те, що досліджувані групи з високою згуртованістю краще переносять ситуацію іспиту, добре контролюють свої емоції та самопочуття. В групі з високою групової згуртованістю домінує рівень хвилювання нижчий за середній (61%), тоді як у групі з низькою згуртованістю переважаючим є високий рівень хвилювання (47%). Показники емоційного компоненту екзаменаційної тривожності в обох групах суттєво не відрізняються, для переважної більшості студентів притаманний високий рівень емоційності. Таким чином, студенти групи з високим рівнем групової згуртованості схильні переживати негативні емоції у ситуації іспиту, але їм майже не характерні думки про майбутній неуспіх чи негативні результати складання екзамену, в той час як досліджуваним групи з низькою згуртованістю притаманний як високий рівень негативних емоційних переживань, так і думки про можливий неуспіх, очікування негативного для себе результату. Виходячи з аналізу результатів дослідження можна стверджувати, що в обох групах емоційний компонент домінує над компонентом хвилювання.

3. Більшість студентів групи з низькою згуртованістю мають високий рівень особистісної тривожності (62%), тоді, як відсоток досліджуваних з низькою особистісною тривожністю зовсім незначний (3%). Це свідчить про те, що студенти групи з низьким рівнем групової згуртованості мають підвищену схильність переживати стан тривоги з приводу реальних або уявних небезпек і, ймовірно, це є характерною рисою їх особистості. У групі з високою згуртованістю помірний рівень особистісної тривожності характерний 61% студентів, це є свідченням того, що вони вміють адекватно оцінити загрозливість для себе певної ситуації, не схильні переживати надмірну тривогу.

4. У доекзаменаційний період у групі з низькою згуртованістю переважали помірні (48%) та високі (39%) показники ситуативної тривожності, в той час як для студентів більш згуртованої групи був характерний помірний її рівень (67%). Це свідчить про відсутність надмірних стресових потрясінь та сильних негативних емоційних переживань під час навчання. Під час іспиту рівень ситуативної тривожності досліджуваних обох груп значно зріс, переважаючим став високий її рівень, але суттєвих відмінностей у показниках ситуативної тривожності студентів груп з різними рівнями групової згуртованості виявлено не було. Це свідчить про те, що ситуація іспиту у більшості студентів групи супроводжується дуже сильними негативними емоційними переживаннями, напруженням та хвилюванням з приводу майбутньої оцінки знань, очікуванням можливості несприятливого результату іспиту і таке інше. Окремі досліджувані групи з низькою згуртованістю демонстрували надміру високі і навіть максимальні результати даного показника, це свідчить про надзвичайно високий рівень їх емоційної та фізичної напруженості. Виходячи з цього можна стверджувати, що дані студенти переживали сильний екзаменаційний стрес.

5. Стресостійкість студентів обох груп характеризується переважанням середнього та трохи вищого за середній показників. Суттєвих відмінностей у показниках стресостійкості студентів груп з різними рівнями групової згуртованості виявлено не було. Досліджувані здатні зберігати середні показники функціонування і діяльності в умовах зростання стресового навантаження.

1. Під час іспиту студенти обох груп переживали сильний екзаменаційний стрес, що супроводжувався різким зростанням рівня тривожності досліджуваних, а також здійснював значний вплив на перебіг їх фізіологічних та психічних процесів.

2. Група з більш високою груповою згуртованістю, за показниками екзаменаційної, особистісної та ситуативної тривожності, краще долала стресові навантаження під час складання іспиту, ніж група з низькою груповою згуртованістю, що свідчить про підтвердження гіпотези нашого дослідження. Ймовірно, причиною цього стала наявність більшої соціальної підтримки та кращої інтеграції в соціальну сітку студентів групи з вищою згуртованістю, це зменшує негативний ефект стресових подій, сприяє появі «буферу» для несприятливих ефектів стресу.

Можна припустити наявність певної взаємозалежності між груповою згуртованістю та екзаменаційною і особистісною тривожністю, що впливає на здатність студентів до подолання екзаменаційного стресу. Подальші дослідження можуть бути спрямовані на вивчення даного взаємозв’язку.

ЛІТЕРАТУРА

Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. – СПб.: Речь, 2004. – 166с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – С.100.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – Мн., Изд-во БГУ, 1976.
Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група дієздатна тільки тоді, коли вона згуртована і безконфліктна: про оптимізацію міжособистісних взаємин у ній// Педагогіка толерантності. – 1999. - №2. – С.53-56.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. Изд-во Института Психотерапии. 2002. – 362с. – С. 135-138, 141-143.
Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. – СПб.: Питер, 2006. – 256с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс. – Воронеж, 2000. – 260с.
Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье студентов// Высшее образование в России. – 2000. – №3. – С.111-115

Заикина А. И.,

Куконосова О.С.

г. Белгород, Россия

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ РЕАЛИИ В ТЕКСТАХ БЕЛГОРОДСКИХ ПОЭТОВ

Понятие «пространство» издавна интересовало ученых и исследователей. К этой категории обращались И.Ньютон, Г.В.Лейбниц, оставившие немалый след в изучении пространственных реалий.

Любое литературное произведение так или иначе воспроизводит реальный мир – как материальный, так и идеальный: природу, вещи, события, людей в их внешнем и внутреннем бытии. Естественными формами существования этого мира является время и пространство.

Понятие «пространство» – многозначно. Этот термин издавна закрепился в философии. При этом существует несколько пониманий этой категории. Одни исследователи говорят, что «пространство – это среда всего сущего, окружение, в котором все происходит и случается» (Кубрякова Е.С., 1997, с.26-28), другие – что «пространство – это нечто, в рамках чего может находиться объект (элемент) или иметь место действие или событие» (Селиверстова О.Н., 1990, с.10). Академический «Словарь русского языка» (1959.Т.3,с.709) трактует пространство как «место, способное вместить что-либо».

Художественное пространство, являющееся образной моделью действительности, формируется говорящим и является результатом его выбора, обусловлено определенной авторской установкой, жанром произведения, временем изображаемого события, временем написания художественного текста и даже настроением писателя; это одна из форм эстетической действительности, творимой автором.

В качестве важнейших характеристик пространства, отмечаемых обычно исследователями данной категории, выделяются следующие:

Антропоцентричность – связь с мыслящим субъектом, воспринимающим окружающую среду и осознающим пространство, и с его точкой зрения.
Отчуждаемость от человека, осмысление его как
вместилища, вне которого находится человек.
Круговая форма организации пространства, в центре которого находится человек.
Предметность – заполненность пространства вещами, предметами (в широком смысле слова),
Непрерывность и протяженность пространства,
наличие разной степени удаленности: близкое и далекое пространство.
Ограниченность пространства: закрытое – открытое.
Направленность пространства: горизонтальная и
вертикальная его ориентации.
Трехмерность: Верх – низ, спереди – сзади, слева – справа.
Включенность пространства во временное движение.

Реальное художественное пространство достаточно правдоподобно, но и с возможной долей вымысла описывает существующий (или существовавший) мир действительности. Исследователи (Гальперин И.Р., Тураева З.Я.) выделяют:

1) объективно представленный (перцептуальный) мир. В этом случае говорящий (рассказчик, «образ автора») изображает это пространство, повествуя от 3-го лица или пребывая в области «вненаходимости» (термин М.М.Бахтина): Она несла кувшин И под ноги глядела (М. Дьяченко);

2) субъективный (концептуальный) мир описывается от 1-го лица говорящего с включением образных пространственных измерений: Я вам дал орешек грецкий Под ветвями белых ив…(М. Дьяченко).

Поскольку сама категория пространства неоднозначна, сюда входят единицы различных семантических полей. Так, при идеографической классификации поле пространства обычно включает такие группировки, как:

пространственные границы – граница, пределы, край, черта;
ограниченное пространство – дорога, шоссе, площадь;
нахождение в пространстве – лежать, сидеть, стоять;
локализация нахождения в пространстве – слева, сзади, около, возле, рядом, далеко;
изменение положения – падать, поднимать, вставать;
направление – смотреть, выходить;
расстояние – длина, далеко, рядом;
пространственные координаты – бок, верх, низ, центр, правый, левый.

Важную роль в оформлении пространственных отношений играют наречия места или направления действия: здесь, там, вверху, внизу, вперед, назад. Они легко преобразуются в производные предлоги, например: идет впереди – наречие; впереди отряда – вторичный, производный предлог. Однако вторичный предлог, произведенный от наречия, сохраняет значение пространственного указателя. Такую же роль выполняют и многие первичные предлоги. Они могут указывать движение к объекту: поехать в лес; перемещение в пространстве в обратном направлении: ехать из леса; движение с поверхности предмета: со стола; на поверхность: на стол; между предметами: между кустами; местонахождение: находиться (быть) в лесу.

В одном из стихотворений Анатолия Форова можно найти такие строки:

За лесом, за полем,

за речкою дальней

Стоит деревушка,

что многих печальней

С надеждой глядит

в серебристую осень,

Давно к ней не едут

веселые гости.

Хотя в этом отрывке и указаны лес, поля, речка, но, тем не менее, координатных координат пространства здесь нет: лирический герой устремляется неизведанную даль довольно быстрыми темпами, – ведь он не описывает лес или поле, не дает им никаких эпитетов и определений, что придает скорость передвижения по пространству. К тому же он «с надеждой глядит в серебристую осень». Осень – это конкретная временная и пространственная координата. Но в данном тексте ее нельзя назвать таковой, так как лирический герой смотрит не на осень, на ее прелести и красоты, а в осень, то есть сквозь нее.

Таким образом, предлоги играют немаловажную роль в образовании пространственных значений.

Во внешнем пространстве принято выделять две координаты: вертикальную и горизонтальную. Каждый поэт выбирает для себя тот радиус зрения, который в наибольшей степени отвечает его восприятию окружающего мира. Так, белгородский поэт Николай Гладких использует в основном горизонтальные координаты пространства: Поле. Полдень. Воздух звонок. Речка. Луг. Скирда. Быстрокрылый жаворонок. Летняя страда.

Для Александра Гирявенко характерно восприятие окружающего мира сверху вниз: В солнечном мареве сонном Пыльные дремлют цветы. Выцвело небо бездонное, Смотрит на них с высоты.

В данном четверостишии поэт, точно спускаясь и поднимаясь по лестнице, переходя от строчки к строчке, меняет свой угол зрения, то есть сначала он находится в «солнечном мареве», затем спускается на землю к дремлющим и пыльным цветам, потом вновь взлетает в высь, в небо и, наконец, оттуда кидает свой взор на цветы.

В горизонтальном пространстве принято выделять объективную или субъективную перекрестную перспективу, которая содержит в описании указание на все или на отдельные стороны света, на географические или геометрические параметры: на севере – на юге – на востоке – на западе; направо – налево, впереди – сзади, с одной стороны – с другой стороны, за ним – передо мной и другие. Белгородские поэты довольно часто прибегают к использованию этой перспективы:

Одни холмы по левой стороне,

По правой – на ольхе гнездятся птицы…

А.Гирявенко

Слева –

пропасть, свинец и безбожье;

Справа –

пустошь, измена, отрава.

И.Чернухин

И клонит к югу

Ветром северным

Раскосый парус журавлей.

В.Михалев.

Горизонтальное пространство заметно преобладает в творчестве белгородских поэтов. Но, тем не менее, в их лирике можно встретить использование вертикальных координат, которые указываются с помощью глаголов, имеющих значение передвижения сверху вниз или снизу вверх, противопоставление земли и неба, использование таких показателей, как высота, выше, книзу, вниз, ниже: И когда их, брошенные наземь, Подымает шепотом поэт, Предстает он с ними перед князем, И обоим утешенья нет (Н.Гладких).

В данном случае представлено действие сверху вниз и снизу вверх одновременно: сначала «стихи» бросают наземь, то есть пространство смещается вниз, а затем их поднимают, передвигая вверх по одной и той же линии координат.

Художественное пространство в тексте может представлять собой два противопоставленных мира: реальный, показанный выше, и ирреальный мир, характеризующийся нарушениями основных свойств категории пространства и времени. И к Богу в небо тычется Дворцами – ого-го! – Его Демократичество, Величество его (Н.Гладких).

Реальный и ирреальный миры различаются субъектами и объектами, заполняющими пространство, реальными географическими и геометрическими ориентирами. Реальный мир отличается стабильностью, привычным ходом и логикой событий. Ирреальный мир создается автором с установкой на изображение нереальных явлений, на нестабильность всех объектов пространства.

Ирреальное пространство может быть описанием космического (астрального) пространства, инфернального, волшебного, мира сказок.

Термин «астральный» восходит к латинскому – astralis – «звездный». Корень этого слова греческого происхождения, где aster – «звезда». «Инфернальный» - в переводе с латинского языка (infernalis) – значит «адский».

Оба космологических пространства противопоставлены друг другу, являются внеземными сферами, вмещающими внеземные объекты.

Астральное пространство представляет собой «воздушный океан» со странствующими в нем облаками, звездами, кометами и метеоритами. Это – место обитания Творца. Присутствие человека (с позиции знаний XIX века) в «звездном мире» невозможно. Однако душа его может заглянуть за пределы тайного: Душа уже не чует тела, Летит на свет ночной звезды. Она как бабочка слепа, И словно бабочка прекрасна (И.Чернухин).

Героем инфернального мира чаще всего является Демон и связанные с ним образы бездны, ада, подземелья, дна: В широченном дворе В бездну летнего мора На ладони уносит Творец И Садом и Гоморру (Н Гладких).

Изображаемое автором пространство неба и бездны, в отличие от реального мира не имеет точных географических и геометрических измерений и границ. Оно открытое, бескрайнее, бесконечное.

Итак, основа модели мира – человек и окружающая его среда в их взаимодействии с указанием пространственно-временных характеристик – наиважнейших параметров Вселенной.

Пространство – одно из основных проявлений реальности, с которым сталкивается человек, как только он начинает осознавать себя и познавать окружающий мир, и является неотъемлемой частью его жизни.

ЛиТЕРАТУРА

Архипов И.К. Пространство и время глазами языковой личности // Теория коммуникации. Языковые значения. – Минск, 2000. – С. 51-59.
Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. – Екатеринбург, 2000. – 398 с.
Диброва Е.И. Пространство текста в композитном членении. – М.: Наука, 2001. – 162 с.
Караулов Ю.Н. Категоризация мира: пространство и время. – М., 1997. – 297 с.
Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 368 с.

Гришко Ольга

м. Полтава

Blog

Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року