Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Підготовка соціальних педагогів до спілкування
Психологічні особливості готовності дитини до школи
Технології роботи педагогів у профілактиці та корекції

Подобный материал:

1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 19

ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СПІЛКУВАННЯ

З ДІТЬМИ-ІНВАЛІДАМИ

Проблема дитячої інвалідності є надзвичайно актуальною для всіх цивілізованих держав світу. В Україні цій проблемі приділяється значна увага у зв’язку з тим, що протягом останніх років відмічається підвищення рівня захворюваності та кількісне зростання дітей, які мають функціональні обмеження, на тлі погіршення демографічних показників відтворення населення держави, складних екологічних, соціально-економічних умов. За висновками експертів ВООЗ, тенденція до збільшення кількості дітей, які мають функціональні обмеження відзначається у всьому світі, вони складають в середньому 2-3% від загального числа дітей, при цьому в США – 4%, Китаї – 4,9%, Великобританії – 2,5%, Україні – 2% [4, С.4]. Станом на квітень місяць 2007 року в лікувально-профілактичних закладах України перебувають на обліку близько 168 тисяч дітей-інвалідів віком до 18 років.

Саме цим зумовлена потреба пошуку нових технологій підготовки фахівців гуманітарної сфери, в т.ч. майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах України, зорієнтованих на роботу з дітьми і молоддю з функціональними обмеженнями.

Вивченню теоретико-методологічних аспектів соціальної роботи з дітьми-інвалідами, розробці підходів до практичної діяльності з ними присвячені дослідження О.В. Беспалько, І.Д. Звєревої, І.І. Іванової, А.Й. Капської, С.С. Пальчевського, О.І. Холостової та ін. [1; 3; 5-6]. Учені надають великого значення комунікативному аспекту підготовки майбутніх педагогів.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування необхідності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до спілкування з дітьми-інвалідами.

Проблема інвалідизації населення України не є суто медичною. Відповідно до соціальної моделі інвалідності основна увага українського суспільства спрямовується на створення сприятливих умов для найповнішої самореалізації інвалідів та інтеграції їх у суспільство [1, С.405]. Практичній реалізації означеної моделі сприяє професійна підготовка соціальних педагогів, яка є сукупністю кількісних та якісних змін, які відбуваються протягом навчання студентів у його професійних знаннях, уміннях й особистісних новоутвореннях. На нашу думку, цей процес передбачає не стільки кількісне накопичення навчального матеріалу з різних галузей наукових знань (педагогіки, психології, педагогічної майстерності, дефектології, соціології, правознавства та ін.), скільки якісні перетворення свідомості студента, оволодіння новими способами діяльності, побудову системи ціннісних орієнтацій. Майбутній соціальний педагог має бути творчою особистістю, нестандартно мислити, розкривати й розвивати власну креативність. За таких умов процес підготовки до майбутньої професійної діяльності характеризується необхідністю розвитку емпатії, її когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів.

Реалізація наведених положень на кафедрі соціальної й корекційної педагогіки психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка тісно пов’язана з формуванням професійної компетентності фахівців. Так, до навчального плану підготовки соціальних педагогів і психологів включене вивчення курсу “Основи соціально-педагогічної роботи з неповносправними”. Доцільним вважаємо доповнення змісту інших психолого-педагогічних дисциплін теорією й практикою спілкування з дітьми, які мають особливі потреби. Без цього процес навчання носить формалізований характер та є причиною дезадаптації молодих спеціалістів.

Метою підготовки студентів до спілкування з дітьми-інвалідами є формування готовності студентів до психолого-педагогічної підтримки сімей, у якій виховуються діти з особливими потребами, у т.ч. попередження насильства та практичне ознайомлення з організаційно-педагогічними засадами діяльності соціального педагога у роботі з дітьми-інвалідами в умовах навчально-виховного комплексу: дитячий навчальний заклад – початкова школа, загальноосвітніх навчальних закладах та Полтавському центрі реабілітації дітей з органічними ураженнями центральної нервової системи.

Підхід до організації проблемно-орієнтованого змісту підготовки навчально-виховної діяльності передбачає, по-перше; аналіз реальних проблем й завдань, які виникають у практичній роботі під час навчання, розвитку і виховання, психолого-педагогічної підтримки сімей дітей-інвалідів, організації їх дозвілля та відпочинку. По-друге; моделювання педагогічних ситуацій у предметному змісті навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів. При цьому найважливішим є виховання студентів на основі загальнолюдських моральних цінностей, засвоєння стандартів етичної поведінки, деонтологічних засад роботи з дітьми, які мають різні обмеження можливостей; доведення майбутнім педагогам актуальності користування “нондискримінаційною” мовою, формування позитивної суспільної думки про життя неповносправних, вироблення комунікативних навичок при проведенні тренінгів для батьків, які виховують неповносправну дитину та психолого-педагогічної підтримки сімей, у яких виховуються діти з особливими потребами, опанування технологіями й тактиками роботи з дітьми-інвалідами, у т.ч. з використанням декоративно-ужиткового мистецького компоненту [2-4].

Студенти повинні розуміти сутність поняття інвалідності, масштаби інвалідізації, причини її виникнення; розрізняти основні категорії осіб, які мають порушення психофізичного розвитку, визначити особливості їхньої адаптації та інтеграції в суспільстві; ознайомитися з законодавчо-правовою базою соціально-педагогічної допомоги інвалідам з метою використання в захисті прав дітей; моделі інвалідності та підходи до їх реалізації.

Сфера специфічної професійної діяльності соціального педагога сьогодні загальновизнана, однак доцільним вважаємо звернути увагу студентів на їхню спеціалізацію при виконанні своїх професіональних функцій при роботі з дітьми-інвалідами: діагностичної, прогностичної, комунікативної, захисної, прогностичної, захисної, профілактичної, соціально-перетворювальної, організаційної.

Інклюзивне навчання у дитячих навчальних і загальноосвітніх закладах дітей з особливими потребами, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до різноманітних життєвих ситуацій, інтегруватися у суспільство, позбутися соціальної ізольованості, відчуження, сприяти усуненню психологічних бар’єрів та сегрегації. З іншого боку, допомагає спілкуватися та набувати навичок взаємодії з однолітками, у яких формувати почуття колективізму, відповідальності за іншу людину, яка потребує допомоги, емпатію, співпереживання.

Доктор педагогічних наук А.В. Мудрик звертає особливу увагу на роботу з дітьми, які є жертвами несприятливих умов соціалізації, до яких належать діти-інваліди. Учений пропонує допомогти виробити дітям більш оптимістичний погляд на життя, знайти можливості для самореалізації в умовах, що склалися [ссылка скрыта].

Процес інтеграції дітей з особливими потребами сприяє формуванню в них таких важливих комунікативних умінь, як спілкування, знаходження спільної мови, намагання уникнення конфліктів або вміння їх вирішувати, працюючи в колективі, позбавлення відчуття меншовартості завдяки спільній праці.

Для створення сприятливого освітнього середовища майбутній педагог має провести діагностичну роботу, виявити психологічні особливості дітей, які мають функціональні обмеження, використовувати у роботі правила етикету у спілкуванні з інвалідами [7]. Так, діти, які мають труднощі у процесі комунікації потребують спеціальної допомоги у сурдоперекладі, володінні спеціальними озвученими путівниками, слуховими апаратами, азбукою Брайля та застосування засобів альтернативного спілкування [5].

Однією з найефективніших форм підготовки студентів до спілкування є організація і проведення інклюзивного оздоровлення та відпочинку дітей з особливими потребами під час проходження виробничої педагогічної або соціальної-педагогічної (літньої) практики в умовах літніх оздоровчих таборів різних типів. Діти з особливими потребами повинні мати можливість брати участь у тих самих рекреаційних та відпочинкових заходах, що й їх здорові однолітки.

Наявність якісних рекреаційних та відпочинкових заходів у таборі позитивно впливає на всіх учасників виховного процесу:

1. Діти з неповносправністю мають можливість спілкуватись з однолітками без неповносправності, та розвивати відповідні соціальні навички, підвищувати самоусвідомлення та самооцінку.

2. Діти з особливими потребами вчаться використовувати нові для них можливості рекреації та відпочинку, які використовуються іншими людьми в таборі, що збільшує їхню участь в оздоровчих заходах, таким чином покращуючи фізичний та поліпшуючи психоемоційний стан.

3. Формування позитивного суспільного іміджу дітей з особливими потребами через те, що вони можуть брати у оздоровленні й відпочинку посильну участь разом з звичайними дітьми, якщо їм надати таку можливість.

4. Діти з неповносправністю та без неї, діючи разом у відповідних для їх віку заняттях, розвивають навички і ставлення, необхідні щоб жити в суспільстві, що посилює фізичне, розумове, соціальне, духовне й емоційне зростання і розвиток кожної особи; сприяє розвитку взаємин між ровесниками і людьми різних поколінь, які дозволяють кожній особі розділяти прихильність, підтримку, товариськість, допомогу щодо одні одних.

5. Загонові вожаті або вихователі, обов’язки яких виконують майбутні педагоги протягом виробничої педагогічної (літньої) практики, набувають практичного досвіду спілкування.

Цінність досвіду інклюзивних оздоровчих та дозвіллєвих заходів і їх вплив на покращення якості життя соціуму як дітей з обмеженими можливостями, так і без, поза всяким сумнівом, величезна. Разом із розширенням розуміння студентів та сприйняття відмінностей між людьми через спільну діяльність під час перебування у таборі вони наснажують нові покоління на створення кращих умов для інтеграції неповносправних у суспільство.

Діти зростають та розвиваються протягом життєдіяльності, але більша частина дітей з обмеженими можливостями знаходиться вдома, перебуваючи в соціальній ізоляції. Вітальні потреби дитини-інваліда задовольняються, але саме шляхом проведення змістовного дозвілля дитина-інвалід набуває більшого відчуття компетентності та самореалізації; що запобігає недугам та сприяє доброму самопочуттю; соціальні зв’язки з однолітками відіграють основну роль у задоволенні дитини-інваліда життям; можливість вибору є важливою складовою якості життя кожної особи [2, C.43-44].

Практичні заняття, спостереження під час навчальних педагогічних практик та взаємодія під час організації й проведення дозвілля дітей – ігротек, заходів до визначних свят протягом виробничих педагогічних практик, участь у волонтерському русі відбуваються у просторі спілкування. Студенти визначають особливості психічного стану дитини, її переживань, спостерігають за роботою спеціалістів – вихователя, логопеда, дефектолога, психолога, педагога-реабілітолога.

Існує нагальна потреба залучення студентів до волонтерського руху, організації їх діяльності у сім’ях, в яких виховуються діти-інваліди. Волонтерські загони об’єднують молодих людей, які на добровільних засадах беруть участь у реалізації соціально-педагогічних програм щодо надання допомоги дітям, молодим інвалідам, у їх розвитку, соціальному становленні та інтеграції у суспільство. Така форма діяльності студентів потребує наявності вільного часу, міцних теоретичних знань умінь та навичок спілкування з дітьми, які мають різні види функціональних обмежень. У роботі волонтерами використовуються такі основні форми роботи: лекції, консультативна допомога, проведення заходів та патронаж [3; 6]. Більшість волонтерських загонів виникають стихійно й беруть участь в одноразових акціях чи заходах.

На нашу думку, підготовка майбутніх педагогів до спілкування з дітьми-інвалідами під час реалізації означених форм роботи сприятиме належній підготовці фахівців у галузі соціальної сфери та реалізації прав неповносправних на адаптацію в соціумі та покращенні якості життя, а також найповніше задоволення потреб дітей з обмеженими можливостями у різноманітних видах діяльності.

Досліджувана проблема багатоаспектна і не вичерпується представленою працею. Подальшого розкриття заслуговують обґрунтування теоретичних і методологічних основ професійної підготовки та перепідготовки практичних психологів, соціальних педагогів та вихователів дитячих навчальних закладів до спілкування з дітьми-інвалідами.

ЛІТЕРАТУРА

Пальчевський С.С, Соціальна педагогіка. – К., 2005. – С.404-411.
Посібник з активного відпочинку та туризму для неповносправних./ Сварник М., Грибальський Я., Войтюк Ю. та ін. – Львів// rg.ua.
Підготовка волонтерів до роботи з дітьми обмежених функціональних можливостей./ О.В. Безпалько, С.В. Едель - К., 2001.-32с.
Соціальна педіатрія. Розділ “Медико-соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями здоров’я” // Збірник наукових праць. – К., 2003. – 346 с.
Соціально-педагогічна робота з дітьми з особливими потребами // Технології соціально-педагогічної роботи. / За ред. А.Й. Капської. – К., 2000. – С.146-155.
Соціальна підтримка дітей з обмеженими функціональними можливостями. Методичні рекомендації./ Авт. упоряд. Безпалько О.В., Губарева Т.Г. – К., 2002. – 48 с.
Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. – СПб, 2005. – 290-295.
ссылка скрыта

Харченко Анжела

м. Полтава

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

Вступ дитини до школи - важливий етап її життя. Від того, наскільки дитина готова до школи, будуть залежати її успіхи в навчанні та бажання вчитися.

У вітчизняній психології і педагогіці вперше поняття про готовність дітей до навчання в школі виникло наприкінці 40 – х років ХХ століття, коли було прийняте рішення про перехід до навчання дітей з семирічного віку.

Друга хвиля інтересу виникла у 1983 році, після рішення про навчання дітей із шести років. Перед суспільством постало питання про зрілість дитини, сформованість передумов навчальної діяльності.

Наступний етап розробки проблеми психологічної готовності дитини до навчання в школі пов'язаний із впровадженням покласної диференціації навчання першокласників наприкінці 80-х початку 90 –х років ХХ століття. На підставі рівня психологічної готовності дитини до навчання в школі комплектувалися класи прискореного навчання, вікової норми, підвищеної індивідуальної уваги [2].

Сьогодні проблема психологічної готовності дитини до навчання в школі є актуальною у зв’язку із впровадженням Концепції 12- річної загальноосвітньої школи, згідно з якою навчання дітей починається з шестирічного віку.

Проблемі психологічної готовності дитини до навчання в школі присвячені праці Л.І. БожовичО.Л. Венгера[9], Ю.З. Гільбуха[2], Д.Б. Ельконіна[11], Я.Л. Коломінського [5] та інших психологів.

Важливість мотиваційної готовності дитини до навчання в школі обгрунтована у дослідженнях Л.І.Божович,С.В.Буцкіної [1], Н.І.Гуткіної [4], А.К.Маркової [6], Р.С. Нємова [8], Д.В. Солдатова [10] та інших. Психологи відзначають, що мотиваційна готовність дитини до навчання в школі входить до структури психологічної готовності і розглядається як компонент особистісної готовності. Мотиваційна готовність до навчання виявляється в домінуванні пізнавального мотиву над ігровим, у наявності в дитини вираженого інтересу до навчання, набуття знань, умінь і навичок, у новому ставленні дитини до оточуючого середовища – “внутрішній позиції школяра”. Поєднання двох форм потреб дитини – соціальної (посісти певне місце у суспільстві людей) і пізнавальної (здобути знання, уміння й навички) зумовлює виникнення “внутрішньої позиції школяра”.

Однак, як свідчить практика, частина дітей приходить до школи з різним рівнем мотиваційної готовності, що ускладнює їх адаптацію до школи та знижує успіхи в навчанні.

Об’єктом нашого дослідження виступає психологічна готовність дітей до школи. Предметом дослідження є особливості мотиваційної готовності дітей шестирічного віку до школи. Мета дослідження - виявити особливості мотиваційної готовності дітей шестирічного віку до школи.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що компоненти мотиваційної готовності до школи у шестирічних першокласників мають різний рівень розвитку.

Для досягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези визначені такі завдання:

1. Вивчити перевагу пізнавального чи ігрового мотиву, сформованість “внутрішньої позиції школяра”, частоту вибору мотивів навчання в учнів шестирічного віку.

2. Зіставити особливості розвитку компонентів мотиваційної готовності до школи в шестирічних першокласників.

3. Розробити рекомендації для психологів і вчителів по формуванню мотиваційної готовності шестирічних першокласників до школи.

Емпіричне дослідження компонентів мотиваційної готовності до школи у шестирічних першокласників проводилось у два етапи. На першому етапі встановлювалась перевага пізнавального чи ігрового мотиву дітей за допомогою методики “Домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини” (за Н.Гуткіною) [4], досліджувалась сформованість “внутрішньої позиції школяра”, застосовуючи методику “Бесіда про школу” (за Т. Нєжновою)[7], вивчалась частота вибору мотивів навчання учнями шестирічного віку за допомогою методики визначення навчальної мотивації (за М. Гінзбургом) [3]. Другий етап передбачав зіставлення рівня розвитку компонентів мотиваційної готовності до школи у шестирічних першокласників.

В дослідженні брали учать 55 шестирічних учнів перших класів дошкільного навчального закладу №60 “Джерельце” м.Кременчука Полтавської області.

В результаті дослідження було виявлено, що у 36,4% першокласників домінує ігровий мотив (діти надавали перевагу участі у грі, ніж слуханню казки), а в 63,6% – пізнавальний мотив (учні обирали слухання казки). Як бачимо, у більшості першокласників переважає пізнавальний мотив над ігровим.

На підставі проведеного дослідження сформованості “внутрішньої позиції школяра” шестирічних першокласників було розподілено за її рівнями: низьким, початковим і достатнім.

Низький рівень сформованості “внутрішньої позиції школяра” мають 30,8% учнів. Вони не виявляють інтересу до школи, вагаються у визначенні цікавого, привабливого в школі. В ситуації необов’язкового відвідування школи вони уникають занять зі шкільним змістом, не виявляють до них інтересу, а також мають формальне уявлення про підготовку до школи. Учні надають перевагу індивідуальній формі навчання і припускають можливість порушення дисципліни на заняттях. Вони орієнтовані на нетрадиційний для сучасної школи спосіб оцінки навчальних досягнень (іграшку, цукерку) і не визнають авторитет учителя.

Початковий рівень сформованості “внутрішньої позиції школяра” властивий 31,1% школярам. Вони мають інтерес переважно до зовнішньої атрибутики шкільного життя. В ситуації необов’язкового відвідування школи учні уникають занять зі шкільним змістом, не виявляють інтересу до власне шкільного змісту занять, мають формальне уявлення про підготовку до школи. Шестирічні першокласники надають перевагу колективним класним заняттям і припускають можливість порушення дисципліни на них. Для оцінки навчальної роботи учні надають перевагу балам, авторитет учителя визнають частково .

38,1% учнів з достатнім рівнем сформованості “внутрішньої позиції школяра” ставляться до школи позитивно, не уявляють себе поза школою чи у відриві від неї. В ситуації необов’язкового відвідування вони прагнуть до занять специфічно шкільного змісту, виявляють особливий інтерес до нового власне шкільного змісту занять. Школярі відмовляються від характерних для дошкільного дитинства орієнтацій у плані організації проведення діяльності, а також надають перевагу традиційному способу оцінки навчальних досягнень. Учні цієї групи визнають авторитет учителя.

В результаті дослідження частоти вибору мотивів навчання було виявлено, що учнями шестирічного віку найчастіше обирається позиційний мотив (26,2%). Їх приваблює можливість реалізувати себе в ролі школяра, реалізація потреб у визнанні дорослими та у самоствердженні. Мотив одержання високих балів є головним для 22,8% учнів. 20% від загальної кількості учнів обирали ігровий мотив навчання. У них ще не сформувалась навчальна мотивація (у школі для них головне знайти друзів, з якими було б весело і з якими можна гратися). 16,5% учнів мали зовнішній мотив. Цих дітей до школи примушують ходити дорослі (якби була можливість відмовитися від школи , вони б залюбки це зробили). Соціальний мотив домінує у 8,6% учнів. Для них характерне прагнення посісти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Перш за все в школі їх цікавлять не знання, які формує вчитель, а виконання ролі учня. Вони орієнтовані на схвалення вчителя. Лише 5,9% учнів надають перевагу навчальному мотиву. У них розвинуті пізнавальні інтереси. Ці учні допитливі і йдуть до школи, щоб навчатися.

В результаті зіставлення компонентів мотиваційної готовності до школи було встановлено різний рівень їх сформованості у 83,6% досліджуваних шестирічних першокласників.

У 16,4% учнів виявлено однаковий рівень сформованості компонентів мотиваційної готовності до навчання в школі. Причому з них 10,9 % шестирічних першокласників надають перевагу пізнавальному мотиву порівняно з ігровим, мають достатній рівень сформованості “внутрішньої позиції школяра” та високу частоту вибору мотивів навчання.

У шестирічному віці компоненти мотиваційної готовності до школи мають різний рівень розвитку, що зумовлює ведення спеціальної роботи по їх формуванню.

Важливим завданням психолога є сприяння психічному розвитку дитини до рівня психологічної, зокрема мотиваційної готовності до школи. При цьому психолог повинен орієнтуватися на середньовікові норми для створення умов розвитку, в яких дитина зможе піднятися на оптимальний для неї рівень. Разом з цим слід створити для дитини такі умови розвитку, у яких всебічно виявиться її індивідуальність.

З формування мотиваційної готовності дитини до школи найбільш ефективною є робота, яка ведеться до початку навчання шестирічних дітей у школі. Однак, ураховуючи той факт, що в шестирічних дітей низька готовність може виявитися в перші тижні навчання, то ведення роботи по її формуванню важливо здійснювати в цей період. Діяльність психолога повинна включати формування в дітей уміння орієнтуватися в оточуючому світі, розвиток їх загальної обізнаності, активізацію знань дітей про школу і шкільне життя, формування в учнів позитивної навчальної мотивації, корекцію негативного ставлення до школи, зниження в шестирічних дітей рівня тривожності, страхів, що пов’язані зі школою, розвиток самоконтролю, саморегуляції, навчання прийомам зняття психоемоційного напруження [1].

У формуванні мотиваційної готовності до школи в перші тижні навчання шестирічних дітей велика роль відводиться вчителеві. Важливим при цьому є проведення таких типів уроків, коли вчитель спеціально стимулює мотивацію шестирічок до засвоєння знань, мотивацію процесу засвоєння й мотивацію завершення засвоєння.

На початку уроку на мотивацію учнів сприятливо впливають дії вчителя, які орієнтовані на актуалізацію тих мотивів, які вже склалися в учнів (заохочення за попередні досягнення); створення тимчасового невдоволення школярів собою при розв’язанні нових задач; перспективну мотивацію (показ можливостей використання знань у житті); стимулювання допитливості за рахунок цікавої форми викладення матеріалу, незвичайних фактів [6].

У процесі засвоєння учнями матеріалу вчитель повинен акцентувати увагу на організації їх активної навчальної діяльності, яка включає розуміння школярами учбової задачі, здійснення учнями активних навчальних дій, чергування видів діяльності на уроці, заохочення зусиль учнів при одержанні проміжних результатів (створення ситуацій успіху).

Важливо, щоб шестирічні учні отримали на уроці позитивний емоційний досвід. Оцінка вчителем успіхів учнів у ході і наприкінці уроку закладає мотивацію до подальшого активного засвоєння матеріалу.

Отримані дані не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми. Потребує вивчення питання зв’язку мотиваційної, інтелектуальної та соціально-психологічної готовності шестирічних учнів до навчання в школі.

ЛІТЕРАТУРА

Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота. – 2001.– № 5.– С.12–23.
Гільбух Ю.З. Діагностика психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Темперамент і пізнавальні здібності школяра. – К.,1993.– С.165–194.
Готовність дитини до навчання / Упоряд.: С.Максименко, К.Максименко, О.Главник. – К.: Мікорс – СВС, 2003.– 112 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению // Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – 2-е издание.– М.: ТЦ “Сфера”, 1998. – С.167-191.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологи детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988.– 190 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
Нежнова Т.А., Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Московского университета. Серия 14.Психология. – 1988. – № 1.– С.50–61.
Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – 3-е изд. –М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 1997.– 608 с.
Психологическое обследование младших школьников / А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. – М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005.– 159 с.
Солдатов Д.В. Диагностика психологической готовности к школе // Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. –СПб.: Питер, 2003. – С.413–430.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.– М.: Знание, 1974.– 64 с.

Клименко Юлія

м. Полтава

ТЕХНОЛОГІЇ РОБОТИ ПЕДАГОГІВ У ПРОФІЛАКТИЦІ ТА КОРЕКЦІЇ

ПРОЯВІВ АГРЕСІЇ У ПІДЛІТКІВ

Уперше в науково-педагогічний ужиток поняття важкої щодо виховання дитини ввів на початку минулого століття В.П.Кащенко, який вважав, що у випадку виняткової, дефективної дитини (це тогочасні синоніми поняття дитини “важкої”) педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими відхиленнями, що були викликані неправильним способом життя й виховання дитини, несприятливими умовами її соціального оточення на тлі первинно нормальної психосоматичної конституції.

Важковиховуваність зумовлюють певні психофізіологічні особливості дитини; недостатня вікова розвиненість мотиваційної, афективної та вольової сфер вихованця, його психічних процесів; соціально-психологічні вади розвитку тощо.

Сучасні англійські психологи Дж. Хевіт і Р.Дженкінс унаслідок дослідження “важких” дітей пропонують розрізняти дві категорії важковиховуваних:

Діти з “соціалізованими формами” антисуспільної поведінки, які достатньо емоційно врівноважені, завдяки розвиненим механізмам психологічної адаптації досить легко пристосовуються до соціальних норм усередині тих антисуспільних груп друзів або родичів, до яких вони належать;
Діти з несоціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які, звичайно, перебувають у поганих стосунках з іншими дітьми, членами своєї сім’ї і мають значні емоційні розлади, що виявляються в негативізмі, агресивності, зухвалості й мстивості.

Важковиховуваність викликає несприйнятливість дитини до позитивного соціального досвіду. Вона часто виступає наслідком педагогічної занедбаності. Таку занедбаність у психолого-педагогічній науці означують як довготривалий, несприятливий для розвитку особистості стан дитини, що є наслідком недостатності, суперечливості або негативності впливів мікросередовища (родини, школи, групи дозвілля), які ще погіршуються (посилюються, ускладнюються) внутрішніми індивідуальними умовами розвитку такої дитини. Для педагогічно занедбаних дітей характерними є соціальна незрілість, бідність духовних запитів та інтелектуальних інтересів, відсутність або недорозвиненість моральних потреб і установок. Такого роду аморальність часто стає джерелом асоціальної поведінки.

У сучасній психолого-педагогічній науці доведено, що людина не народжується егоїстом чи альтруїстом, скромною чи хвастливою. Лише в процесі розвитку людини як особистості виникають як соціально позитивні, так і соціально негативні, шкідливі риси. В цьому переконує і практика видатного педагога А.С.Макаренка, який встановив, що факти асоціальної поведінки не визначаються “вродженими механізмами”, “ніяких важких природних характерів немає”. А.С.Макаренко у своїй роботі довів, що навіть найбільш педагогічно занедбані підлітки – це звичайні діти, які “здатні жити, працювати, можуть бути щасливими і здібні бути творцями” [3].

Сучасний підліток живе у світі, який є складним за своїм змістом та тенденціями соціалізації. Це пов’язано, по-перше, з темпом та ритмом техніко-технологічних перетворень, які висувають до підростаючих людей нові вимоги. По-друге, з насиченим характером інформації, яка створює масу “шумів” і глибинно впливає на підлітка у якого ще невироблена чітка життєва позиція. В цілому на сучасному етапі в нашому суспільстві існує серйозний дефіцит позитивного впливу на підростаюче покоління. Цьому певною мірою сприяє безвідповідальна діяльність деяких засобів масової інформації, а також потік кінофільмів, заповнені сценами обману, насилля, які навчають підлітків асоціальній поведінці, агресивності.

Відповідно до Державної національної програми “Освіта (Україна XXI століття)”, одним із пріоритетних напрямків реформування освіти визнано забезпечення в кожному навчально-виховному закладі відповідних умов для навчання і виховання фізично та психічно здорової особистості. Зважаючи на те, що значна частина вчених зосереджує свою увагу на питаннях профілактики агресивної поведінки серед дітей підліткового віку.

Психологічна корекція агресивних форм поведінки включає в себе широкий арсенал методів серед яких провідне місце займають:

корекція через гру;
корекція через вилучення з агресивного оточення та переміщення дитини в корегуюче середовище чи групу;
корекція агресивної поведінки через творче самовираження (малювання, конструювання, заняття музикою чи іншими видами творчої діяльності);
корекція агресивної поведінки через сублімацію агресії у соціально схвальну діяльність;
корекція агресивної поведінки через участь у тренінговій групі з метою формування навичок конструктивної взаємодії;
корекція агресивності за допомогою поведінкових методів.

З існуючих методик та технологій роботи з цією категорією дітей найширше використовуються: технологія індивідуальної роботи; технологія групової роботи; технологія сімейної терапії [1, 2]. Індивідуальну корекційну роботу варто проводити за чітким алгоритмом, який повинен містити наступні елементи:

1) контакт з підлітком та створення у нього почуття довіри до спеціаліста;

2) усунення патологічних стереотипів реагування, прийняття себе та інших;

3) вироблення та закріплення навичок адаптивної поведінки.

Стосунки повинні будуватися на засадах доброзичливості, оптимізму, безпосередності, щирості, довіри. Технологія індивідуальної роботи з агресивними підлітками повинна складатися з таких етапів: а) усвідомлення підлітком не конструктивності прояву агресивних почуттів; б) навчання адекватним способам зняття емоційної напруги; в) відпрацювання навичок спілкування у ймовірних конфліктних ситуаціях, корекція поведінки.

Мета групової технології полягає в тому, щоб шляхом навчання навичкам адаптивної поведінки знизити рівень агресивності, відновити психічну єдність особистості шляхом нормалізації її між особистісних стосунків. Для досягнення цієї мети в процесі корекційної роботи необхідно дотримуватись наступних вимог:

надати підлітку можливість усвідомити неконструктивність його агресивної поведінки;
навчити дитину розуміти переживання, стани та інтереси інших людей;
навчити підлітка коректно проявляти свої емоції та стримувати агресивні реакції;
сформувати вміння конструктивно розв’язувати міжособові конфлікти.

Виконання цих вимог допоможе дітям підліткового віку знизити рівень агресивності до найнижчого рівня і таким шляхом домогтися більш адекватної соціалізації.

Технологія сімейної терапії розглядається як метод відновлення функціональної єдності сім’ї шляхом нормалізації стосунків та психічного здоровя її членів. Задача спеціаліста – допомогти дитині, дезаптації якої зумовлена в більшості випадків несприятливими сімейними стосунками. Робота психолога, педагога будується за таким алгоритмом:

сприяти усім членам родини у розв’язанні їхніх проблем;
усвідомлення батьками причин хворобливого стану дитини та формування у них позитивного настрою на терапію;
спільне обговорення з батьками задач терапії;
паралельна робота з підлітками та батьками;
перебудова їхніх взаємин, практичне навчання адекватним формам міжособистісних стосунків.

Відомо, що в дитини підліткового віку відбувається переорієнтація одних цінностей на інші. Підліток прагне зайняти нову соціальну позицію відповідно до своїх потреб та можливостей. При цьому соціальне визнання, схвалення, визнання у світі дорослих та однолітків стає для нього життєво необхідним. Тільки наявність цих умов забезпечує переживання підлітком почуття власної цінності. Виходячи з того, що розвиток дитини відбувається в діяльності, а підліток прагне до самоствердження своєї позиції як дорослий, необхідно забезпечити залучення підлітка в таку діяльність, яка належить до сфери інтересів дорослих, але в той же час створює можливості для дитини реалізувати і ствердити себе на рівні дорослих людей.

Прагнення підлітка до самостійності, до визнання його нової соціальної ролі натикається на протидію дорослих і це призводить до появи “зони відчуження”, психологічного бар’єру, який долається більшістю підлітками агресивними формами поведінки.

На думку Л.М.Семенюк і Д.Й.Фельдштейна, цілеспрямоване включення підлітків з підвищеною агресивністю у соціально схвальну та визнану діяльність є одним із засобів нівелювання агресивної поведінки. Така діяльність може забезпечити формування адекватної мотиваційної сфери, оскільки, з одного боку, вона відповідає очікуванням підростаючої особистості, її потенціям; з іншого – надає їй практику для розвитку самосвідомості, формуючи норми її життєдіяльності, що забезпечує нівелювання агресивності, яка виникає в основному як форма протесту проти нерозуміння дорослих, внаслідок незадоволення своїм статусом у суспільстві. Залучення агресивних підлітків до соціально значущої діяльності спонукає їх критично оцінювати, переглядати свою поведінку, ставлення до себе та до інших людей, створює передумови для нормального особистісного становлення.

Особливого місця при побудові соціально визнаної діяльності підлітків набуває залучення їх до планування цієї діяльності в часі, формування у них організаційних навиків, особливо у агресивних дітей. Великої уваги з цієї точки зору заслуговує трудова, учбова діяльності, які вимагають чіткої організації у часі.

ЛІТЕРАТУРА

Агрессия у детей и подростков: Учебн. пособие / Под ред. Н.М.Платоновой. – СПб.: Речь, 2004. – 336 с.
Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебн. пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 144 с.
Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник – К.: Либідь, 2005. – 400 с

Цина Андрій

м. Полтава

Blog

Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року