Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Диплом

Содержание Формування математичної компетентності дошкільників у системі підготовки дітей до школи По - перше По - друге По - третє По - четверте По - п'яте Соціально – педагогічний комплекс регіону: теорія і практика

Подобный материал:

• З апрошує взяти участь у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управлінські, 65.17kb.
• Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
• Гнибіденко І. Ф., Жуков В.І., Лукашевич М. П., Маршавін Ю. М., Туленков, 1563.21kb.
• Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко, 7248.82kb.
• Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
• Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Телефони оргкомітету: 38 061 7698254, факс (0612) 642141, 264.58kb.
• Сумського державного університету 22 24 квітня 2008 року частина ІІ суми Вид-во Сумду, 2428.66kb.
• -, 1842.33kb.

Формування математичної компетентності дошкільників у системі підготовки дітей до школи

Успіхи дитини у шкільному навчанні багато в чому залежать від якості знань і умінь, що сформувалися у дошкільні роки, від рівня розвитку її пізнавальних інтересів і пізнавальної активності. Школа постійно підвищує вимоги до всебічного, особливо інтелектуального, розвитку дітей. Це пояснюється такими об’єктивними умовами, як науково-технічний прогрес, збільшення потоку інформації, змінами, які відбуваються у нашому суспільстві, особливо в економічному житті, удосконаленням змісту математичної освіти, переходом на навчання в школі з шести років.

Результати педагогічного досвіду переконують у тому, що ці вимоги закономірні, і виконання їх можливе, якщо навчально-виховна робота в дитячому садку й школі буде єдиним процесом.

У країні створено систему виховання й освіти підростаючого покоління, яка передбачає нерозривний зв’язок, логічну наступність у роботі всіх ланок цієї системи(1, 62).

Наступність – це не що інше, як опора на пройдене, використання і подальший розвиток учнівських знань, умінь і навичок. Вона означає розширення й поглиблення цих знань, усвідомлення вже відомого, але на новому, вищому рівні. Наступність дає змогу в комплексі вирішувати пізнавальні, виховні і розвиваючі завдання. Вона виражається в тому, що кожна нижча ланка перспективно націлена на вимоги наступної (3, 209).

Найперше завдання сучасного дошкільного закладу – створення умов для фізичного, інтелектуального й духовного зростання дитини. Чинна концепція розвитку математичної освіти в Україні передбачає формування у дітей активних форм розумової діяльності. Так, у ній зазначається, що математична освіта має бути цілісною системою формування особистості, сприяти розвиткові інтересів і нахилів дітей, грунтуватися на засадах гуманізації навчально-виховного процесу.

Незаперечним фактом є те, що успішність учнів початкових класів значною мірою залежить від доматематичної підготовки дошкільнят. Програми “Дитина”, “Малятко” орієнтують вихователів на використання новітніх наукових досліджень та методичних розробок, сучасних заходів впливу на розвиток дитини, що відповідали б завданням оновлення школи. Виявлення рівня знань з математики у дітей старшого віку має велике значення як для подальшого коригування навчально-виховною роботою у певній групі, так і для виявлення підготовленості дітей до школи. Сформувати готовність до навчання в школі – означає створити передумови для успішного засвоєння дітьми навчальної програми і нормального входження їх в учнівський колектив. Природно, що одним із важливих показників спеціальної (математичної) підготовки є наявність у дошкільників певних знань, умінь і навичок.

Для вихователя підготовчої групи особливого значення набуває виявлення рівня знань перед вступом до школи. Цьому сприяють індивідуальні бесіди, дидактичні ігри з дітьми, виконання ними певних завдань та ін. Тому слід орієнтуватися на такі показники:

• обсяг математичних знань і умінь відповідно до програми виховання в дитячому садку;
  
• якість математичних знань: свідомість, надійність запам’ятовування, можливість використання їх у змінених обставинах;
  
• рівень умінь і навичок розумової діяльності;
  
• ступінь розвитку пізнавальних інтересів і здібностей;
  
• особливості розвитку мовлення (засвоєння математичної термінології);
  
• позитивне ставлення до школи і навчальної діяльності в цілому;
  
• рівень пізнавальної активності.(2, 102)
  

Рівень засвоєння знань визначити легше, ніж ступінь оволодіння прийомами розумової діяльності, тим більш, ступінь сформованості пізнавальних інтересів і здібностей. У зв’язку з цим для виділення прийомів розумової діяльності треба добирати такі завдання, які дають змогу визначити рівень знань із відповіді. Бажано давати питання попарно: наприклад, перше завдання – пригадай, розкажи, полічи, покажи тощо; друге – порівняй, поясни, доведи та ін. Друге завдання для дітей важче, але воно свідчить про рівень підготовленості до школи.

Визначити рівень підготовленості дітей шести-семирічного віку до навчання у школі можна за допомогою групового або індивідуального обстеження. Показники підготовленості відображають як загальний розумовий розвиток дитини, так і її спеціальну підготовку з математики.

Але останнім часом говорять не лише про спеціальну математичну підготовку з математики, але й про математичну компетентність.

Базовий компонент дошкільної освіти виділяє, зокрема, логіко-математичну компетентність, яка передбачає наявність у дітей ряду конкретних умінь: використовувати початкові логічні прийоми; здійснювати вимірювання, обчислення; виявляти цікавість до математичної діяльності та ін.

Математичну компетентність розглядають як комплексну характеристику математичного розвитку дитини, що включає формування елементарних математичних знань та вміння застосовувати їх у різних життєвих ситуаціях, розвиток пізнавального інтересу, загальнонавчальних умінь, Математична компетентність має компонентну структуту (мотиваційний, змістовий, дійовий компоненти) (4). Зважаючи на визначення математичної компетентності, ми намагались з’ясувати, яким чином вихователі на практиці формують компоненти математичної компетентності.

Нами були проведені анкетування, тестування, співбесіди з вихователями дошкільних навчальних закладів м.Полтави, здійснений аналіз занять з математики.

З метою виявлення умов формування елементарної математичної компетентності в практиці роботи вихователів нами були проведені спостереження занять з математики в старших групах різних дошкільних закладів та здійснений їх порівняльний аналіз, який допоміг отримати відповіді на такі питання:

– Наскільки діяльність педагога спрямована на формування інтересу до математичної діяльності дітей?

– Яким чином відбувається закріплення або засвоєння нового матеріалу?

– Які навички навчальної праці дошкільників формуються в ході вивчення елементів математики?

– Чи здійснюється індивідуалізація та диференціація в навчанні дітей математики?

З'ясовуючи відповідь на перше питання, ми визначили, що для більшості педагогів (68%) характерним у мотивації математичної діяльності є звернення лише до емоційної сфери свідомості на рівні інтересу до сюрпризних моментів, що без належної логічної спрямованості навчального пізнанння не завжди забезпечує розвиток інтересу до суттєвих властивостей явищ, усвідомлених теоретичних закономірностей матеріалу.

Узагальнення результатів спостережень щодо другого запитання показує, що для 76% відвіданих занять основними ознаками діяльності вихователя є формування знань, умінь, навичок, а дітей - оволодіння знаннями, способами дій на основі копіювання. У більшості педагогів (62%) переважає інформаційно-знакова навчально-пізнавальна діяльність, спрямована на засвоєння знань, а не на їх усвідомлення та творче застосування. Значна частина педагогів (48%) використовує повідомляюче викладання матеріалу, закріплення знань носить суто репродуктивний характер. Зовнішньо такі заняття привабливі й подобаються дітям. Педагог відповідально представляє матеріал за допомогою наочних посібників. Такий підхід до навчання забезпечує оволодіння лише певною сумою знань. Знання, отримані таким шляхом, швидко забуваються, тоді як міцніше утримується в пам'яті те, що було результатом перетворюючої діяльності, активного пошуку. Тільки незначна частина педагогів (24%) будує навчально-виховний процес, залучаючи дітей в атмосферу пошуку. У ході таких занять долання труднощів на шляху розв'язання проблем, активність і самостійність дітей значно підвищуються.

Аналіз переглянутих занять з математики показав, що оцінка та контроль процесу діяльності дітей здійснюється не систематично. Як правило, педагоги обмежуються результативною оцінкою. Здебільшого у навчально-виховній роботі вихователі використовують педагогічну оцінку (75%). Деякі вихователі (30%) залучають дітей до взаємооцінки. І лише незначна частина приділяє увагу формуванню передумов самооцінки (15%). Причому не завжди оцінка педагога супроводжується аналізом результатів дитячої діяльності. Як правило, вони обмежуються (70%) такими висловами ,добре", ,,молодці", „правильно" („неправильно", „погано"). Більша частина вихователів не вчить дітей бачити позитивне, відзначати недоліки, давати конкретні пропозиції. Отже, недостатньо приділяється увага формуванню критеріїв оцінки.

Аналіз переглянутих занять свідчить про незадовільне використання педагогічного оцінювання як прийому навчання. Педагоги глибоко не аналізують відповіді дітей, часто не аргументують „позитивні" та „негативні" оцінки, як правило, користуються поверхневою, позбавленою навчального й виховного впливу педагогічною оцінкою, майже не стимулюють дітей до взаємооцінювання та взаємоконтролю, контролю та оцінки власної діяльності. Короткі, неаргументовані підсумкові педагогічні оцінки не дають можливості дітям засвоїти критерії оцінювання, які вони мали б дотримуватись під час виконання завдань.

Результати спостережень показують, що в педагогічній практиці переважають колективні форми навчальної діяльності. У ході таких занять дидактична мета, зміст і засоби навчання не диференціюються адекватно можливостям дітей. Тому спрямованість освітнього процесу на особистість дитини недостатня. Деякі педагоги (24%) здійснюють індивідуально-диференційований підхід за допомогою диференціації окремих завдань та дозованої допомоги дітям під час фронтальної роботи. Незначна частина вихователів (22%) на заняттях поєднує різні форми навчальної діяльності. І лише 6% педагогів працюють з підгрупами дітей протягом дня, організовуючи їх за рівнем сформованості математичних уявлень та інтересами.

Більшість вихователів мають недостатні знання з проблеми формування мотиваційної сфери навчання дітей дошкільного віку, при організаціі занять з математики не планують прийоми, які сприяють кращому засвоенню математичного матеріалу. Але практики розуміють важливість і необхідність цієї роботи. Так, розміщуючи в порядку значимості запропоновані програмові завдання, майже всі вихователі (86%) поставили на перше місце формування пізнавального інтересу. Завдання з формування самоконтролю, самооцінки, самостійності з 5 запропонованих більшість вихователів поставили на 4 місце (80%), лише 20% зазначили ці завдання за номером два. Проте завданню з формування елементарних математичних знань майже всі вихователі (95%) надали перевагу серед інших. Як бачимо, значний відсоток респондентів надають перевагу завданням з формування знань. Це свідчить про те, що педагоги не помічають значущості мотивації діяльності, використовують методи стимуляції нерідко формально. Основними причинами такого явища, на нашу думку, є:

• відсутність алгоритму формування ЕМК, методичних рекомендацій;
  
• цей аспект педагогічній діяльності вихователів не входить у систему їх підготовки та перепідготовки.
  

Отже, у навчанні дітей математики переважає діяльність із засвоєння спеціальних знань та вмінь, тоді як головним є формування таких розумових умінь та здібностей, які б дозволили легко опановувати нове.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, а також результатів нашого дослідження зроблено висновок, що для значної частини педагогів характерний низький рівень умінь з формування математичної компетентності у дітей дошкільного віку. У дошкільних закладах робота все ще організується за навчально-дисциплінарною моделлю, дитина залишається для педагога лише об'єктом впливу, а не особистістю з її проблемами. Мета дошкільного виховання часто зводиться до підготовки дітей до школи, забезпечення сумою конкретних знань, умінь, навичок. Тому підготовка сучасного педагога, здатного здійснювати ідеї особистісно орієнтованої освіти, оригінально вирішувати актуальні освітньо-виховні та соціокультурні проблеми вимагає особливих підходів до характеру його практичної, розумової діяльності.

Подальше наше дослідження буде спрямоване на включення у систему підготовки студента методичних рекомендацій для формування елементарної математичної компетентності.


ЛІТЕРАТУРА

1. Державна національна програма “Освіта” України ХХІ століття. – К.: Райдуга, 1994, - 152 с.
   
2. Кочина Л.П. Навчання математики в підготовчих класах. Навчально-методичний посібник. – К.: Рад. шк.., 1982. – 152 с.
   

3. Щербакова К.Й. Методика навчання математики дітей дошкільного віку. – К.: Вища шк., 1985. – 248 с.

4. Зайцева Л.І. Елементарна математична компетентність // Дошкільне виховання. – 2004. - №7. – С.12-15.


Бутрій Лариса

с.Мирогоща

Рівненська область


Генезис і шляхи вдосконалення сучасної лекції


У Законі України "Про вищу освіту" зазначено, що "основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є: лекція; лабораторне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація". Лекція є найпоширенішим засобом передачі та сприймання навчальної інформації і, водночас, її проведення є найвідповідальнішим обов'язком викладача. Досягнення цілей лекції найперше залежить від лекторської майстерності викладача, його вмінь так вибудувати її структуру, володіти педагогічною технікою, управляти аудиторією, щоб після заняття студенти були в полоні думок і ідей, в самостійному пошуку продовжували розумову діяльність, щоб лекція пробуджувала кращі людські почуття [3].

Варто зазначити, що талант педагога, як і талант оратора чи політика - це вміння розмовляти мовою слухачів, апелюючи до їх знань, понять, почуттів.

Якщо провести історичне дослідження стосовно динаміки розвитку та вдосконалення лекції як одного з основних видів навчальних занять у вищих навчальних закладах, то простежується факт читання лекцій як способу передачі інформації від вчителя (magistra) до слухача - студента.

Лекція - від латинського lectio, що означає - читання. З появою рукописних книг лектор з кафедри читав текст, а студенти середньовічного вищого навчального закладу сиділи і слухали. Книг було мало, вони переписувалися від руки і мудрості науки студенти вимушені були слухати з вуст лектора - читача. Професор, сидячи за кафедрою, читав послідовно тексти священних книг, твори Арістотеля, інших мислителів, а студенти слухали, записували за ним.

Якщо лекції класифікувати на основі методів подання інформації, які застосовує лектор з кафедри, то таку лекцію ми називаємо лекція - читання книги[3].

У своєму дослідженні Авраменко В. [1, с. 51] наводить приклад іншого виду лекції – читання оригінального тексту, описуючи досвід професора Московського університету Буслаєва Ф. І., який читав завжди свої лекції за текстом. Читав гучним, мов би нападаючим голосом, як засвідчує Зінов'єв С. І., і супроводжував своє читання ударами по кафедрі правою рукою із затиснутим в кулаці олівцем. Студенти у великій аудиторії Московського університету слухали його лекції завжди уважно. Але він читав не підручник, а написані ним лекції оригінального змісту[1].

У ХVІ ст. книги стали друкуватись на верстатах і в студентів з’явилась реальна можливість ними користуватись. За таких обставин у вищих навчальних закладах поміж викладачами обговорювалась думка, що лекція, як форма теоретичного навчання в найближчому майбутньому має бути заміненою самостійною роботою студентів із книгою. Але від лекції не відмовились.

У Києво-Могилянській академії (XVII сторіччя) такі лекції, де інформація подавалася лектором живим словом, без читання книг, вже перестала бути новаторським винятком. Це лек­ція - переказ книги своїм словом, або лекція інформаційного повідомлення[3].

Г. Ващенко вказує, що поступово лекція стала сповіданням поглядів професорів. Так у подальші часи, з розвитком науки, коли з'явилося багато робіт у царині гуманітарних і точних наук, лекція у вищій школі також змінилася. Лектори не обмежува­лися інформацією з книги, а доводили свою думку студентам, переконували їх в істинності своїх суджень, розкривали причинно-наслідкові зв'язки. Так поступово лекція як переказ книги удосконалювалася, перетворюючись у лекцію - поясненням[3].

З розвитком природничих наук з'явилися лектори, які все частіше стали застосовувати такі інновації, як ілюстрація, демонстрація. На таких лекціях понятійно-логічне осмислення інформації підсилювалося образним осмисленням. Образне сприймання сприяло не тільки кращому осмисленню інформації, воно ставало засобом, за допомогою якого пам'ять студентів спрацьовувала інтенсивніше. Тобто, внаслідок згаданих інновацій з'явилася пояснювально-ілюстративна лекція[3].

Отже, вище викладено традиційне бачення лекції як форми організації пізнавальної діяльності слухачів (студентів) та засобу передачі знань.

Логічно, що виникає запитання, а який з традиційних варіантів ефективніший чи продуктивніший?

Зокрема, доцент Житомирського державного педуніверситету ім. І. Франка Мисечко О. Є. стверджує, що традиційна лекція потребує сьогодні певного переосмислення з огляду на однаково актуальну як для технічних, так і для гуманітарних навчальних закладів гуманізуючу функцію освіти[5].

Гуманізація освіти передбачає індивідуальний підхід, дружні стосунки, її завдання - формувати світогляд.

Пасивне сприйняття лекції в жодному разі не розвиває творчий інтелектуальний потенціал слухача і не сприяє ефективному засвоєнню матеріалу.

Одним із шляхів стимулювання активності аудиторії, спрямування її на пошукову діяльність, формування у неї досвіду творчої інтелектуальної праці може стати багатоцільове використання запитань у ході лекції.

По - перше, саме формулювання теми лекції може мати вигляд так званого загального запитання з альтернативною відповіддю, наприклад тема: "Методика навчання іноземних мов: психолого - педагогічна чи лінгвістична наука?" або "Що таке демократія?" варіант без альтернативної відповіді.

По - друге, часто виявляється, що і проблемно сформульованої теми лекції: структурування її змісту шляхом запропонованого плану до теми, може бути недостатньо для того, щоб слухачі зрозуміли, чого саме вони повинні навчитись в результаті прослуханої лекції. Одним із шляхів подолання цього утруднення є чітке формулювання на початку лекції її цілей і задач. Зокрема, лектор може наступним чином спрямувати роботу студентів: "Наприкінці лекції ви повинні знати (розуміти), вміти застосовувати, проаналізувати та ін."

По - третє, запитання з яким лектор звертається до аудиторії в ході лекції, можуть відкривати перед слухачами історичний шлях пошуку істини, ставити їх в реальні умови наукового дослідження, спонукати їх до самостійного генерування ідей на основі отриманих знань і досвіду. А в першу чергу, викладач створює тим самим умови для інтерактивної взаємодії, тобто ініціює діалог, дискусію. Таку ситуацію можна простежити під час лекції з дисципліни "Історія України". Наприклад, при розгляді питання «Походження слов'ян та українського етносу» - пропонуємо записати в конспект визначення: народ виходить на історичну арену, коли набуває основних ознак етнічної спільності. Запитання до студентів: яких ознак треба набути, щоб мати підстави називатись народом? (студенти "шукають" відповіді).

По - четверте, викладач пропонує для обговорення проблемну ситуацію, організовує дебати з приводу висловленого.

Наприклад, з теми: "Національно - визвольна війна серед. XVIIст, питання "Переяславська рада", пояснюємо зовнішньополітичне становище Гетьманщини на початку 1650-х років:

• союз з Кримським ханством виявився ненадійним;
  
• переговори з Швецією і Туреччиною не мали успіху;
  
• Польща ще залишалась сильною державою і продовжувала становити загрозу для України; та ставлю запитання: "До яких дій змушений буде вдатись Б. Хмельницький за таких обставин?".
  

Вислухавши варіанти відповідей, констатуємо: Хмельницький змушений погодитись на підписання військового договору з Москвою.

По - п'яте, викладач встановлює зворотній зв'язок з аудиторією з метою оцінки лекції, відзначення в ній позитивних і негативних моментів. Зокрема, такий зворотній зв'язок можна реалізувати під час одного із елементу заняття - закріплення знань. Він передбачає запитання з боку аудиторії, з якими уже слухачі звертаються до лектора. Однак спонукати такі запитання знову ж таки приходиться самому лектору постановою наступних запитань:

• "Хто хотів би щось уточнити?"
  
• "Чи є якісь запитання?"
  
• "У кого є запитання?"
  
• "Що ви думаєте з приводу почутого?"
  

Дидактика, або теорія навчання та освіти розрізняє крім так званої мовної точності, тобто слова лектора й інші види: натуральну (природну), зображальну (малюнки, схеми, роздаткові матеріали).

Значно розвантажить і лектора, і слухачів від механічної роботи, зекономить час для осмислення і обговорення лекційного матеріалу, а також допоможе структурувати студентські записи, використання друкованих роздаткових матеріалів та проекційних технічних засобів для їх демонстрації.

Такі роздаткові матеріали можуть містити стисло викладену опорну інформацію до усієї лекції, або до окремих її частин. Роздаткові матеріали можуть мати як завершений характер, так і бути відкритими для заповнення під час сприйняття лекції, зокрема у вигляді незаповнених діаграм, схем, таблиць, інших графічних зображень.

Викладені вище поради будуть корисні лише в тому випадку, коли є основа, засвоєні основні принципи методики навчання. Потрібно пам'ятати про те, що жодна методична порада, рекомендація не є абсолютною чи універсальною. Усе залежить від обставин, часу та педагогічної майстерності.

Великий український педагог К. Д. Ушинський у спогадах про університетське життя згадує лекції Т. М. Грановського - професора історії Московського університету. Ушинський пише, що цей професор мав найбільший успіх у студентської аудиторії. І коли в околишніх трактирах, своєрідних молодіжних клубах, не було жодного студента, це означало, що лекцію читає професор Т. М. Грановський. Його лекції захоплювали студентів, були надзвичайно цікавими, мали "історичне значення"[2]. А. І. Герцен, високо оцінюючи лекторську майстерність Т. М. Грановського, красномовно описує закінчення однієї з його лекцій: "На останній лекції аудиторія була заповнена вщент. Коли він (Грановський) у заключній частині став говорити про слов'ян, якесь тремтіння пробігло по аудиторії, сльози були на очах і обличчя усіх набрали шляхетного вигляду... "Дякую тим, - так закінчив він, - котрі з симпатією слухали мене і поділяли доброчинність моїх наукових переконань, дякую і тим, котрі, не поділяючи їх, з відкритим чолом, прямо і благородно висловлювали мені свою протилежність. Ще раз дякую усім"[2].

Коротко про педагогічну майстерність! Загальновживаною стала фраза: "Заговори, щоб я тебе побачив". Виявляється охайного і стильного зовнішнього вигляду викладача - ще не достатньо, щоб його побачили.

Як відомо, три найважливіші сторони, три моменти складають основу мистецтва лектора:

• переконливість лекції;
  
• простота викладання;
  
• виразність, яка робить істину запам'ятованою. Ці три складові називають культурою аргументації в лекції.
  

Простота викладання - вершина майстерності лектора, як і в будь-якому виді мистецтва. На жаль, питання про те, з яких елементів складається простота, якими засобами її можна досягти, відноситься до числа найменш розроблених у методиці навчання. Тому поняття "простота викладання" насамперед пов'язане з умінням лектора адаптувати своє викладання матеріалу відповідно до підготовленості слухачів.

Культура аргументації в лекції нерозривно пов'язана з етикою ділового спілкування: - ввічливість, привітність, доброзичливість, тактовність, стриманість, повага до співрозмовника, здатність до співчуття та розуміння оточуючих - ознаки вихованої людини. Стосовно розуміння оточуючих, Василь Сухомлинський з доброзичливістю казав до своїх підопічних: "О, яка мила незнайкуватість!"

Етика ділового спілкування вимагає:

• не вживати російських слів, виразів "для кращого ефекту", аби не досягти зворотного;
  
• не застосовувати маловідому термінологію, адже така мова не сприймається слухачами, стомлює їх і свідчить про низький рівень виступаючого;
  
• запитання "Вам зрозуміло?", "Вам ясно?" свідчить, що виступаючий недооцінює слухачів і цим ображає їх;
  
• слід уникати іншомовних слів, якщо є українські відповідники;
  
• спілкуючись треба триматись скромно й впевнено. Належить подбати і про атмосферу приязності, товариськості, вільного й рівноправного обміну думками. Необхідно передбачати і враховувати реакцію слухачів. Доречно згадати М. Некрасова: "Правилу следуй упорно: чтоб словам было тесно, а мыслям просторно".
  

Історія української освіти володіє інформацією стосовно того, що у Львівській греко-слов'янській гімназії, заснованій Іваном Борецьким, навчальний план спирався на програму "свобідних наук", але виходив дещо поза неї, бо в школі вчили також поетики та риторики і торкалися філософії. Педагогічні вказівки містив порядок школи. До особи вчителя ставлено великі вимоги: "Дидаскал, або учитель цієї школи має бути благочестивий, розумний, смиренномудрий, лагідний, не п'яниця, не розпусник, не хабарник, не гнівливий, не зависник, не сміхун, не чародій, не байкар, не прихильник єресей, а підмога благочестя, що являє собою образ добра в усьому Дидаскал має вчити і любити всіх дітей зарівно, як синів багатих, так і сиріт убогих, і тих, що по вулицях ходять поживи просити"[4].

Отже, дискусія про доцільність лекційного способу організації оволодіння навчальним матеріалом продовжується і сьогодні, а це свідчить про наявність пошуків нових засобів, серед яких особливе місце займають інноваційні процеси в технологіях проведення лекцій.


ЛІТЕРАТУРА

1. Авраменко В. Становлення української навчальної термінолексики (1920 – початок 1930рр..) //Шлях освіти. – 2002. - № 2. – с. 51 – 55.
   
2. Герцен А. И. Полн. собр. соч. и писем / Под ред. М.К. Лемке. – Т.З. – М., 1915. – 546с.
   
3. Дьомін О.А., Угринюк І.М.. Генезис і динаміка вдосконалення технологій академічних лекцій в історичному аспекті. Нові технології навчання. //Науково-методичний збірник. – 2006. - №42. – с. 28 – 29.
   
4. Крип’якевич І.П. «Історія України». – Львів «Світ», 1990. – с. 140 – 141.
   
5. Мисечко О.Є. Сучасна лекція. Нові технології навчання. К. 2004. – с. 46.
   

Наші автори

1. Атаманчук Ніна Михайлівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
   
2. Батієвська Тетяна Вікторівна – асистент кафедри образотворчого мистецтва Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
   
3. Борбицька Наталія Олександрівна – магістрантка кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
   
4. Губіна Тетяна Іванівна – старший викладач кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
   
5. Бурсова Світлана Сергіївна – асистент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
   
6. Бутрій Лариса Миколаївна – викладач Мирогощанського аграрного коледжу Рівненської області
   
7. Буянська Ольга Валентинівна – аспірант кафедри педагогіки і психології Хмельницького національного університету
   
8. Василенко Олена Миколаївна – аспірант кафедри педагогіки і психології Хмельницького Національного університету.
   
9. Васильєв Володимир Васильович – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри соціальної роботи та кадрового менеджменту Дніпропетровського Національного університету.
   
10. Вільхова Оксана Григорівна – старший викладач кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка
    
11. Волик Лариса Віталіївна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
12. Гнізділова Олена Анатоліївна – докторант Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
13. Гришко Ольга Іванівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
14. Зімакова Лілія Василівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
15. Ірклієнко Вікторія Степанівна - кандидат психологічних наук, доцент кафедри музики Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
16. Кайдановська Олена Олександрівна – кандидат педагогічних наук, докторант кафедри образотворчого мистецтва Київського Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.
    
17. Карапузова Ірина Валеріївна – старший викладач кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
18. Карапузова Наталія Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри природничих і математичних дисциплін, декан психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
19. Клевака Леся Петрівна – асистент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
20. Клименко Юлія Олександрівна – асистент кафедри педагогічної майстерності Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка
    
21. Ковалевська Наталія Володимирівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
22. Куконосова Ольга Сергеевна – студентка Белгородского государственного университета.
    
23. Заикина Антонина Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент Белгородского государственного университета.
    
24. Лебедик Леся Вікторівна – здобувач кафедри культурології та історії Полтавського університету споживчої кооперації України
    
25. Манжелій Наталія Михайлівна – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
26. Новикова Татьяна Федоровна – доктор филологических наук, профессор Белгородского государственного университета.
    
27. Острянська Олена Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
28. Охріменко Анатолій Іванович – старший викладач кафедри виробничо – інформаційних технологій Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
29. Павлюк Роман Олександрович– аспірант кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
30. Пасічніченко Анжела Василівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
31. Піскова Олена Федотівна  викладач іноземної мови Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка
    
32. Попов Олексій Ілліч – викладач Стахановського навчального комплексу Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка
    
33. Процай Людмила Петрівна – асистент кафедри природничих і математичних дисциплін Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка
    
34. Пустовіт Андрій Олександрович – вчитель початкових класів Полтавської гімназії № 31
    
35. Рабійчук Сергій Олександрович – аспірант кафедри педагогіки і психології Хмельницького національного університету.
    
36. Резніченко Зоя Володимирівна - кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка
    
37. Сідорова Ірина Сергіївна – аспірант кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського
    
38. Смірнова Ліна Леонідівна – аспірант Кіровоградського державного педагогічного університету імені в. Винниченка
    
39. Стрельніков Віктор Юрійович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри культурології та історії Полтавського університету споживчої кооперації України
    
40. Сулаєва Наталія Вікторівна – кандидат педагогічних наук, проректор з виховної роботи доцент кафедри музики Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
41. Сычева Татьяна Николаевна – логопед ДУУ г. Белгород.
    
42. Тищенко Тетяна Михайлівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету
    
43. Халчанська Олександра Володимирівна - кандидат філологічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін Полтавського
    
44. Харченко Анжела Станіславівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
45. Цина Андрій Юрійович – докторант кафедри теорії і методики технологічної освіти, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
46. Цина Валентина Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка
    
47. Черненко Вікторія Олександрівна  аспірант кафедри педагогічної майстерності, викладач іноземної мови Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка
    
48. Чернова Ольга Сергіївна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової і дошкільної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
49. Шебітченко Антоніна Петрівна – кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
50. Шапран Ольга Іллівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної і соціальної педагогіки та управління освітою Переяслав – Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди.
    
51. Шпак Валентина Павлівна – доктор педагогічних наук, завідувач кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
    
52. Яблунівська Валентина Дмитрівна – аспірант кафедри педагогічної майстерності, викладач іноземної мови Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка
    
53. Яновська Тамара Анатоліївна – старший викладач кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка
    

Наукове видання


СОЦІАЛЬНО – ПЕДАГОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС РЕГІОНУ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА


Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції

21-22 травня 2008 року


Компютерний набір Н.І. Вовк

Підписано до друку

Гарнітура Times New Roman

Замовлення №

ІОЦ Полтавського державного

педагогічного Університету імені В.Г. Короленка

36003 м. Полтава, вул. Остроградського, 2.

Тел. 8(0532) 50-03-76


Відповідальність за автентичність цитат,

правильність фактів та посилань несуть автори статей