Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 19

ТВОРЧО-ДІЯЛЬНІСНИЙ КОМПОНЕНТ У СТРУКТУРІ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

Завданння національного відродження, гуманізації освіти, орієнтації її на духовні цінності висувають нові вимоги до професійної підготовки вчителів. Естетизація загальної культури особистості створює умови для розкриття особистісних якостей, формування естетичних інтересів і смаків, творчої самореалізації. Естетична культура стає одним з найважливіших факторів соціального розвитку, засобом удосконалення освітянської справи.

Актуальною є проблема формування естетичної культури майбутніх педагогів, які були б здатні організовувати повноційний процес естетичного виховання. Загалом навчання студентів зорієнтоване на здобуття спеціалізованих знань, водночас недостатньо уваги приділяється розширенню діапазону естетичних та художніх потреб. На нашу думку, виникає необхідність послідовного й ефективного вирішення завдань естетичного виховання студентської молоді, підготовки її до глибокого сприймання, адекватної оцінки та творчого освоєння естетичних явищ повсякденного життя, творів мистецтва і літератури.

На основі аналізу наукових праць (Л.В.Гарбузенко, С.І.Гаткова, Л.Є.Дементьєва, О.В.Лармін, М.В.Нечепоренко, Л.Л.Побережна, Я.В.Сопіна, О.А.Сташук, У.Ф.Суна, А.Ф.Файзуллін) ми розглядаємо естетичну культуру особистості як складне структурне утворення, що містить інформаційно-когнітивний, емоційно-мотиваційний та творчо-діяльнісний компоненти.

Метою статті є обґрунтування виділеного нами творчо-діяльнісного компоненту естетичної культури студентів педагогічних університетів.

Одним з важливих компонентів, який ми виділили у структурі естетичної культури, на нашу думку, є творчо-діяльнісний. Показниками названого компонента є сформованість досвіду активної естетичної діяльності; поширення та створення нових естетичних цінностей в мистецтві і житті; уміння і навички в художній творчій діяльності.

Розглянемо сутність людської діяльності, зокрема естетичної, що дасть можливість більш детально розкрити значення такого компонента в структурі естетичної культури особистості.

Через свої особливості естетична культура є засобом найбільш оптимальної реалізації сутнісних сил людини, її історичного призначення, інструментом удосконалення особистості й суспільства (П.І.Гаврилюк, А.І.Коников, В.Н.Ліпський та ін.). Одним з важливих факторів естетичної культури і цілісного впливу на особистість є мистецтво. Воно впливає на всі аспекти людського духу, а це зумовлено як природою людської діяльності, так і специфічними особливостями мистецтва. Окремі науки й галузі духовної і практичної людської діяльності впливають на формування особистості, сприяють створенню цінностей культури. Мистецтво відображає дійсність в її цілісності, а не в окремих аспектах, як зазначає Ю.Б.Борєв, «мистецтво – модель діяльності людини і відображення світу». Мистецтво не замінює жодну з форм діяльності людини, оскільки, відтворює, моделює цю діяльність специфічно. А розкрити таку специфічність можуть ті функції мистецтва, які є прерогативою художньої діяльності, - естетична і гедонестична функції мистецтва [3, 157].

Через естетичний вплив і насолоду, які людина отримує в мистецтві, відбувається виховний вплив, інформація, пізнання, передача досвіду й аналіз стану світу. Все це визначає специфічне призначення і природу мистецтва. Межі і перешкоди, що ставляться природою, а ще більше – існуючими непередбаченими обставинами, тяжіють над людьми. Мистецтво ж створює передумови і закладає параметри вдосконалення людини і суспільства загалом. Але ж відштовхується воно від життя, від тих конкретно-історичних умов, за яких відбувається художня діяльність суспільства. Предметом художнього переосмислення, творчої переробки є реальна дійсність, в якій проходить людське життя.

Увесь потенціал мистецтва може бути залучений до формування й розвитку людської особистості. Але для цього суспільство мусить бути зацікавленим саме у такому його використанні, а не тільки для розваг або маніпулювання суспільною свідомістю. Адже справжній масштаб величі мистецтва розкривається тільки тоді, коли воно стає силою реальною. А такою силою воно є лише в діяльності особи, суспільства, що створюють гармонію світу й людини, природи й культури.

В снові досліджень науковців Б.Г.Ананьєва і М.С.Кагана лежать положення про те, що структуру особистості визначають основні елементи діяльності. Так Б.Г.Ананьєв пропонує схему структури людської діяльності, яка складається з трьох елементів: праця, пізнання, спілкування [3, 157]. М.С.Каган доповнює цю схему, застосовуючи її до аналізу природи мистецтва, ще одним елементом – оцінкою. Аналізуючи дану схему, Ю.Б.Борєв вважає, що доцільно було б ввести сюди такий сутнісний аспект людської діяльності, як самотворення особистості. «Діючи в процесі праці, пізнання, оцінки і спілкування, людина не тільки розкриває свої сутнісні сили, але й будує, збагачує, розвиває їх. З іншого боку, всяка самооцінка, самопізнання, самотворення і «самоспілкування» - це процес, який не тільки формує і будує особистість, але й відображаєтсья у внутрішній діяльності людини» [3, 158]. Ю.Б.Борєв пропонує таку модель структури людської діяльності, яка складається з двох елементів: 1) діяльність суб’єкта, направлена «зовні»: пізнання, оцінка, праця, спілкування; 2) діяльність суб’єкта, направлена «всередину»: самопізнання, самооцінка, самотворення, «самоспілкування». «Самоспілкування» тут розглядається, по-перше, як внутрішнє обмірковування складної проблеми, виваження «за» і «проти», внутрішній монолог у формі діалогу і, по-друге, як відношення між складовими елементами свідомості (свідомості і підсвідомості).

Якщо аналізувати вищезгадану схему людської діяльності, то стає зрозумілим, що виховання є завжди й самовихованням, цей процес завжди корегується свідомістю й волею індивіда, процес, який спрямований не тільки зовні, але й усередину самої особистості. Впливати на внутрішні установки і цілі особистості потрібно не через односторонній вплив, а лиш через взаємодію з нею.

На думку М.С.Кагана існує 4 види діяльності людини: перетворювальну (творчу), пізнавальну (гносеологічну), ціннісно-орієнтаційну (аксіологічну) і комунікативну (спілкування). Як зазначає І.Є.Зайцева, доцільно враховувати ще один вид діяльності – предметну, яку можна певною мірою віднести до складу перетворювальної. Всі ці види є окресленням духовного світу людини. Кожний вид діяльності зумовлюється різновидами психологічних властивостей: пізнання – інтелектом, ціннісно-орієнтаційна діяльність – ідейно-моральними установками, спілкування – культурою почуттів, перетворююча (творча) – здібностями до дії [4, 27].

Отже, «особистість характеризується такими потенціалами:

Гносеологічний потенціал визначається об’ємом та якістю інформації, яку має особистість і яка складається зі знань про зовнішній світ, природний і соціальний, і самопізнання.
Аксіологічний потенціал особистості визначається надбаною нею в процесі соціалізаціі системою ціннісних орієнтацій в моральній, політичній, релігійній сферах, тобто її ідеалами, життєвими цілями, впевненнями і спрямуваннями.
Творчий потенціал визначається отриманими і самостійно виробленими уміннями та навичками, здібностями до дії, створюючої та руйнівної, продуктивної чи репродуктивної, і мірою їх реалізацій в тій чи іншій сфері праці, соціально-організаційної і революційно-критичної діяльності.
Комунікативний потенціал особистості визначається мірою та формами її спілкування, характером та міцністю контактів, що встановлюються нею з іншими людьми.
Художній потенціал особистості визначається рівнем, змістом та інтенсивністю її художніх потреб і тим, як вона їх задовольняє. Художня активність особистості розгортається і в творчості, професійній чи самостійній, і у “вживанні” витворів мистецтва. Особистість визначається не своїм характером, темпераментом, фізичними якостями і тому подібним, а тим, що вона як така знає; що вона як така цінує; що вона як така створює; з ким та як вона спілкується; які її художні потреби і як вона їх задовольняє» [5, 260-262].

Отже, розвиток здібності повноцінно сприймати відтворююче мистецтвом життя дає можливість людям цілісно сприймати навколишню дійсність, розвивати свій духовний світ, збагачувати свій соціальний досвід, виявляти синтезовану здатність до пізнання, творення, спілкування, орієнтації у цінностях [4, 28].

М.С.Каган визначає естетичну культуру як систему засобів і продуктів, за допомогою яких людина естетично освоює світ [2, 5]. Характеристику естетичного освоєння світу він розпочинає з визначення естетичної діяльності. «Естетична діяльність – це будь-яка суспільна діяльність у її загальнолюдському вимірі, пов’язаному з перетворенням дійсності за законами краси, внаслідок чого розвиваються якості і здібності особистості, що мають загальнокультурне значення» [1, 106].

Якщо наукова діяльність орієнтована на певні явища, на об’єктивні якості реального світу або людські вчинки і взаємини, то естетична діяльність спрямовується на все реально існуюче, на те, як визначаються внутрішні якості в зовнішній формі предметів і явищ [2, 6]. Слід зазначити, що ні естетична діяльність, ні естетична культура не набувають самостійного, автономного існування, а ніби пронизують собою всі інші види діяльності, всю людську культуру.

Як і всяка інша цілеспрямована діяльність, естетична діяльність є соціальною формою буття людини. Через неї людина намагається контактувати з зовнішнім світом, вступає в естетичні відношення з дійсністю. При цьому людина змінює саму себе, свої здібності, свій духовний світ. Ю.А.Лукін і В.К.Скатерщиков визначають естетичну діяльність як дії людини, пов’язані з діяльністю в природі, суспільстві, відносини, оточення, працю, тобто всю сферу буття людини [6, 34-40]. Н.Н.Полєтаєва різновидом естетичної діяльності вбачає художню діяльність або художню творчість, коли результатом ціленаспрямованих дій є художній образ, твір самодіяльного або професійного мистецтва [8, 22-23]. В.О.Лозовий стверджує, що «естетична діяльність є необхідним аспектом суспільної практики, на підвалинах якого розвиваються естетичне виробництво (творчість і свідомість) і естетичне споживання» [1, 106].

Якщо аналізувати структуру естетичної діяльності суспільства, то ми погоджуємось з М.С. Каганом, який виділяє три взаємопов’язані сфери:

• реально-практичну (естетичні моменти матеріального виробництва, практичні сфери людської діяльності);

• духовно-практичну (естетичні якості художньої й ігрової діяльності);

• духовно-теоретичну (естетичні аспекти научної, ідеологічної та інших галузей духовної культури).

Слід зазначити, що естетична діяльность є невід’ємним компонентом трудової діяльності людей. Вона здійснюється як творчість за законами краси та приносить людині високу духовну насолоду. Завдяки естетичній діяльності студенти отримують певний зв’язок з навколишнім світом, змінюючи самих себе, свій духовний світ та свої здібності.

Педагогічна діяльність, за твердженням М.В.Нечепоренка, ґрунтується на певних методологічних засадах, якими керується педагог у своїй роботі. Він доводить, що естетична діяльність як процес входить у систему найвищих морально-психологічних і духовних функцій особи, що передбачає зв’язок ідеалів краси з мисленням, свідомістю, пам’яттю, почуттєво-емоційними процесами та їх вираженням у зовнішньому вигляді, слові; наявності елементів краси (естетики) у процесі мовлення, структурі особистості, що характеризує саму цілісність акту і є елементом її структури, процесу діяльності загалом; сприйняття прекрасного як окремого компонента життєдіяльності (захоплення мистецтвом, використання мистецтвознавчих матеріалів у педагогічній діяльності). Дослідник розглядає естетичну діяльність особи як структурний елемент особистості людини, тобто такої, що включає в себе етап орієнтації; процес планування у формах внутрішнього й зовнішнього вираження чи реальної дії, здійснення естетичної дії, оцінювання [7, 74].

Отже, естетично розвинену людину відрізняє не тільки вміння естетично сприймати і оцінювати прекрасне в житті й мистецтві, але й прагнення і здатність перетворювати дійсність за законами гармонії і краси. Ми вважаємо, що важливим чинником формування естетичної культури студентів є творча діяльність, яка здатна пробудити і частково реалізувати творчий потенціал, закладений у кожній людині. Такий вид діяльності наділеней творчим імпульсом та здатністю естетично сприймати світ.

Таким чином, виділений нами творчо-діяльнісний компонент естетичної культури та кожен з наведених показників набуває важливого значення не тільки у галузі естетичного виховання, а й в професійній діяльності педагога. Саме творча діяльність є важливою умовою життєдіяльності студентів та розвитку її сутнісних сил. На нашу думку головним у реалізації навчальної програми має бути естетична спрямованість, що дасть змогу гармонійно виховувати творчу особистість. Подальші дослідження варто спрямувати на пошук ефективних методик діагностики та розвитку кожного з компонентів естетичної культури студентів.

ЛІТЕРАТУРА

Естетика: Навч. посіб. / М.П.Колесніков, О.В.Колеснікова, В.О.Лозовой та ін.; За ред. В.О.Лозового. – К.: Юрінком Інтер, 2005. – 208 с.
Эстетическая культура советского человека / Под редакцией проф. М.С.Кагана. – Ленинград. Ун-т, 1976. – 168 с.
Эстетическое развитие и воспитание молодежи. Под. ред. О.В.Лармина. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1978. – С.326
Зайцева І.Є Розвиток естетичної культури майбутніх учителів засобами театрального мистецтва: Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Нац. пед. ін-т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2001. – С.217.
Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
Лукин Ю.О., Скатерщиков В.К. Основы марксистско-ленинской эстетики. - М., 1982. – 286 с.
Нечепоренко М.В. Формування естетичної культури студентів класичних університетів: Дис...канд. пед. наук: 13.00.04 / Харків. Нац. пед. ун-т ім.Т.С.Сковороди. – Х., 2005. – 176с.
Полетаева Н.Н. Постигать красоту: Об эстетическом образовании и воспитании молодежи. – Алма-Ата: Мектеп, 1985. – 79с

Лебедик Леся

м. Полтава

ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА МАГІСТРІВ

У ВИЩИХ ЕКОНОМІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Педагогічна підготовка здобувача ступеню магістра економіки є досить важливою, адже згідно загальноєвропейського Болонського процесу у нього виникає можливість практичної роботи не лише менеджером чи науковцем (магістр – перша наукова ступінь на Заході), а й викладачем вищої школи.

Підготовка магістрів у вищих економічних навчальних закладах України до викладацької діяльності зумовлює низку актуальних педагогічних завдань, які потребують наукового обґрунтування. Проблема дослідження випливає із суперечностей між практикою і теорією викладацької діяльності у вищих економічних навчальних закладах. Істотно змінюються функції магістра-викладача – важливим стає не тільки впровадження інноваційних технологій навчання, а й наявність творчого вміння розв’язувати проблеми управління самоосвітою студентів, досягнення порозуміння з ними, забезпечення високої ефективності навчання.

За нинішніх умов зростання вагомості магістрів економіки постає завдання удосконалення і підвищення якості їх педагогічної підготовки, а тому виникає потреба цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування стратегії такої підготовки у вищій школі.

Аналіз публікацій, в яких започатковано розв’язання проблеми, показав, що дослідження педагогічної підготовки магістрів економіки можуть базуватися на теоретико-методологічних працях Ю.К. Бабанського, І.Д. Беха, Г.П. Васяновича, Б.С. Гершунського, С.У. Гончаренка, В.І. Загвязинського, І.А.Зязюна, В.Г. Кременя, І.Я. Лернера та ін.; працях з дидактики професійної освіти А.М. Алексюка, Б.А. Голуба, Р.С. Гуревича, О.А. Дубасенюк, В.Т.Лозовецької, Н.Г.Ничкало, В.Ю. Стрельнікова, М.М. Фіцули, П. Юцявічене та ін.; працях з педагогічної психології Г.О.Балла, Л.С. Виготського, П.Я.Гальперіна, Г.С. Костюка, В.О. Моляко, Н.А.Побірченко, В.А. Семиченко, Б.О.Федоришина та ін.; працях, присвячених структуруванню знань у змісті освіти Л.Я.Зоріної, В.С.Ледньова, А.М.Сохор, П.Херст та ін.; працях з професійної спрямованості навчання Л.П.Вороніної, О.С.Дубинчук, Н.А.Лошкарьової, В.Н.Максимової, В.І.Паламарчука, Л.В.Савельєвої, Н.В.Федорової, Л.Д.Хромової, М.Ф.Борисенко та ін.

Окремі вчені вивчали питання психолого-педагогічної підготовки фахівців у непедагогічних університетах (Н.Ю.Бутенко, Л.М.Грущенко, Д.І.Дзвінчук, О.М. Капітанець, В.А.Козаков, Т.Б.Поясок та ін.), методики навчання і наукових досліджень у вищій школі (С.У. Гончаренко, І.В.Нікітіна, П.М. Олійник, О.Г.Мороз, О.С.Падалка та ін.), проблеми виховання студентів економічного профілю (Л.І. Бурдейна, О.В.Михайлов та ін.).

Разом з тим, аналіз наукових праць українських [1–15] авторів показав, що поза увагою дослідників залишилися питання теоретичних та методичних засад педагогічної підготовки магістрів у вищих економічних навчальних закладах України на основі принципів Болонської декларації.

Зважаючи на це, метою даної статті стала теоретична розробка та експериментальна перевірка ефективності педагогічної підготовки магістрів на основі принципів Болонської декларації в умовах вищого економічного навчального закладу.

Завданням дослідження став підбір такого якісно-кількісного рівня принципів педагогічної підготовки майбутніх магістрів економіки, які б забезпечили необхідну і достатню підготовку до майбутньої викладацької діяльності. Методологічною основою дослідження стали наукові положення теорії пізнання й управління про взаємозв’язки професійного і гуманістичного розвитку особистості, її активну роль в процесі оволодіння професійними знаннями, вміннями та навичками; про діяльність як усвідомлену форму творчого ставлення до професії.

Для розв’язання поставленого завдання використовувався комплекс теоретичних методів дослідження: аналіз наукової літератури з психології і педагогіки; методи порівняння та систематизації теоретичних і експериментальних даних теоретичного моделювання; спостереження, експертні оцінки, педагогічний експеримент та методи математичної статистики; для визначення змісту педагогічної підготовки магістрів економіки аналізувалися педагогічні функції його професійної діяльності з використанням комплексу взаємопов’язаних соціологічних та педагогічних методів дослідження – аналіз і синтез змісту навчального матеріалу, поняттєво-аналітичний метод, змістовно-комунікативний метод.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Полтавського університету споживчої кооперації України та Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана з визначення ефективності експериментально обґрунтованої системи педагогічної підготовки магістрів економіки. Експериментальними та контрольними групами були академічні групи студентів спеціальностей економічного профілю: 8.050100 –«Міжнародна економіка», «Фінанси», «Облік і аудит», «Економіка підприємства», «Маркетинг».

Розпочинаючи виклад суті й результатів нашого теоретичного дослідження, зазначимо, що поставлене завдання вирішувалося вже на першому його етапі. Для забезпечення необхідної підготовки магістрів економіки до майбутньої викладацької діяльності слід було вирішити декілька проблем.

У Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана ще в 90-і роки минулого століття [5] постало проблема пов’язана із «корпоративною ментальністю» колег базових, сталих кафедр університету, коли педагогічну підготовку здобувача ступеню магістра економіки певна частина університетської громади сприймала неоднозначно. Основні аргументи «опонентів» були такі: студентів «навантажують» зайвими (для вже обраної спеціальності такої престижної професії як економіст) навчальними предметами; психолого-педагогічна підготовка властиве явище педагогічної освіти, отже нею повинні займатися ті, хто обрав таку професію. Ці думки навмисне чи навпаки доводилися до студентів, певна частина яких ставала їх палкими прихильниками [5]. Єдиним вирішенням цієї проблеми є плідна тривала робота висококваліфікованих викладачів кафедри на інноваційних (відносно педагогічних університетів) принципах. Як бачимо, постає друга комплексна проблема – проблема методології педагогічної підготовки магістрів в економічних університетах.

Аналіз принципів Болонської декларації та вітчизняних педагогічних досліджень показує важливість розробки основних принципів педагогічної підготовки здобувачів ступеню магістра економіки в університетах: пріоритетність досягнення афективних цілей під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу (позитивне ставлення до цього виду підготовки на основі адаптованого до нових умов змісту, форм та методів цієї підготовки); подвійність когнітивної навчальної мети; поділ змісту предметного пізнання; технологічність навчання і підготовки до діяльності економіста як викладача економіки [6, с. 7–12]. Коротко викладемо суть цих принципів та важливість їх застосування в нашому дослідженні.

Принцип подвійності когнітивної навчальної мети означає, що засвоєння дисциплін психолого-педагогічного циклу має закласти психолого-педагогічну базу майбутньої професійної діяльності як економіста та забезпечити необхідну і достатню підготовку до професійної діяльності як викладача економіки. Реалізація цього принципу в економічному університеті можлива на основі спорідненості структури психолого-педагогічних завдань підготовки з економіки і менеджменту та підготовки до викладацької діяльності (суб’єкти діяльності, мотиви, цілі, планування, організація, процес, дії, предмет, продукт, контроль, результат, засоби, умови, комунікації, прийняття рішення – є основними поняттями менеджменту і діяльності навчання). До того ж, психолого-педагогічний аспект є одним з провідних у діяльності будь-якого менеджера. Наприклад, «вміння вчити» розглядається як основа діяльності менеджера (М.Вудкок, Д.Френсіс). Отже, реалізація принципу подвійності когнітивної навчальної мети забезпечує фундаменталізацію підготовки економістів за рахунок знань психології та педагогіки і їх підготовку до викладання економіки.

Принцип поділу змісту предметного пізнання реалізується на основі співвідношень «загальне – особливе – конкретне». До «загального» (або системних знань) відносяться психологічні аспекти будь-якої діяльності, адже в економіці й у педагогіці саме психіка суб’єктів діяльності є визначальною для її результативності та ефективності. «Особливими» є психолого-педагогічні аспекти діяльності фахівця-економіста та викладача як менеджерів, які планують, організовують, мотивують, контролюють ту чи іншу діяльність різних суб’єктів. «Конкретними» за цих умов стають дидактичні, методичні та виховні аспекти діяльності навчання як викладання та учіння.

Принцип технологічності навчання і підготовки базується на уявленні про технологію як поєднання кваліфікованих навичок і вмінь, засобів, методів, відповідних знань, що необхідні для здійснення бажаних перетворень в інформації, в предметах, в людях. Технологію навчання ми слідом за сучасними українськими [14, с. 28] авторами визначаємо як сукупність способів і прийомів, форм взаємопов’язаної діяльності викладача й студента, що забезпечує ефективність функціонування дидактичної системи й досягнення поставлених цілей навчання. Реалізація цього принципу свідчить про розуміння того, що очікувані результати у будь-якій сфері діяльності можна досягти лише за умов наявності адекватної технології, яку треба вміти проектувати, а реалізувати – лише після оволодіння певною технікою.

У Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана становлення зазначених принципів пов’язувалося зі зміною назв та підбором змісту дисциплін психолого-педагогічного циклу. Спочатку, на основі досвіду класичних університетів та педагогічних інститутів, до навчального плану було включено такі базові дисципліни як «Педагогіка і психологія діяльності в освіті» і «Педагогічна майстерність» [6]. Та з’ясувалося, що студенти (майбутні економісти) негативно сприймають дисципліни в назві яких є термін «педагогіка». Усвідомлення цього явища змусило внести корективи у навчальні плани університету. Так з’явилися дисципліни «Психологія діяльності та навчальний менеджмент» і «Комунікативні процеси у навчанні». Перші слова («психологія» та «комунікації») є прийнятними для будь-якої діяльності в системі «людина-людина». І це сприймається позитивно. Ключовими словами у цих назвах, щодо змісту дисциплін, є «діяльність» та «навчання». Щодо «психології» та «менеджменту» (знову ж термін прийнятний для майбутнього економіста), то вони розкривають певні аспекти змістовної сутності дисциплін. Діяльність при цьому розглядається переважно з позицій психології суб’єкта діяльності (загальна, вікова, соціальна, психологічні властивості тощо), а навчання – з огляду управління спільною діяльністю (мета, мотиви, планування, організація, контроль, спілкування тощо) [6].

Зазначені вище принципи педагогічної підготовки здобувачів ступеню магістра економіки у профільних університетах реалізовано у Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана у навчальних програмах та навчальному процесі таких дисциплін: «Основи психології та педагогіки», «Психологія діяльності та навчальний менеджмент», «Комунікативні процеси у навчанні», «Методика викладання економіки», курсова робота з навчального менеджменту та методики викладання економіки, педагогічна практика у закладах освіти, Державна атестація бакалавра економіки з педагогіки та психології (письмовий екзамен).

Педагогічна підготовка магістрів у Полтавському університеті споживчої кооперації України та деяких інших вищих економічних навчальних закладах України здійснюється у навчальному процесі через вивчення дисциплін «Основи психології та педагогіки», «Методика викладання у вищій школі», «Вища освіта України і Болонський процес», написання курсової роботи з методики викладання економіки, проходження педагогічної практики у закладах освіти. На жаль, програми цих дисциплін охоплюють лише деякі аспекти педагогічної підготовки магістрів у вищих економічних навчальних закладах, тому, на нашу думку, цю підготовку слід налагодити на зразок підготовки вчителів у педагогічних університетах та викладачів у класичних університетах (виховання, індивідуально-психологічні аспекти, психологічні аспекти навчання, дидактика, педагогічна майстерність, спілкування, управління навчанням тощо). Їх реалізація дасть можливість досягти, окрім когнітивних і психомоторних, ще й афективних цілей навчання (переважно позитивного ставлення до предметів цієї підготовки).

Програми дисциплін мають охоплюють всі аспекти психолого-педагогічної підготовки вчителів у педагогічних університетах та викладачів в класичних університетах (виховання, індивідуально-психологічні аспекти, навчально-психологічні аспекти навчання, дидактика, педагогічна майстерність, спілкування, управління навчанням тощо), а їх реалізація дає можливість досягти окрім когнітивних, психомоторних ще й афективних цілей навчання (переважно позитивне ставлення до предметів цієї підготовки). Ефективність цієї програми підготовки студентів університету доводять результати педагогічної практики (мережа навчальних закладів, розмаїття навчальних курсів), співпраця з Академією підприємництва, участь студентів у наукових конференціях, вступ випускників університету (магістр економіки) до аспірантури за спеціальністю «Теорія та методика професійної освіти» тощо.

Висновком з даного дослідження є констатація того, що пошук принципів педагогічної підготовки майбутніх магістрів економіки в діяльності педагога є досить складним явищем, розуміння якого неможливе без звернення до досягнень дидактики вищої школи, сучасних вимог Болонського процесу. Уточнення того, що найефективнішими з них є принципи подвійності когнітивної навчальної мети, поділу змісту предметного пізнання, технологічності навчання і підготовки до діяльності економіста як викладача економіки, у свою чергу визначає перспективи подальших досліджень. Серед них – необхідно уточнити сутність принципів педагогічної підготовки майбутніх магістрів економіки, які стосуються окремо змісту, технологій і проектування дидактичних матеріалів для здійснення такої підготовки, що дасть змогу упорядкувати термінологію, розглянути компоненти діяльності педагога, виявити закономірності і механізми досліджуваного процесу.

ЛІТЕРАТУРА

Бутенко Н.Ю., Грущенко Л.М. Педагогічна практика: підготовка та реалізація: Навч. посіб. / Київський національний економічний ун-т. – К.: КНЕУ, 2005. – 183 с.
Вища освіта України і Болонський процес: Навчальна програма для магістрів і аспірантів (за вимогами кредитно-модульної системи) / Ніжинський держ. ун-т ім. Миколи Гоголя / Н.О.Падун (уклад.). – Ніжин, 2005. – 22 с.
Глузман А.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования / Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины. – К.: Поисково-издательское агентство, 1998. – 251 с.
Капітанець О.М. Педагогічна підготовка менеджерів у вищих технічних навчальних закладах: Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Вінницький держ. технічний ун-т. – Вінниця, 2001. – 211 арк.
Козаков В.А., Дзвінчук Д.І. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах: Методологія та практика. – К.: ЗАТ "Нічлава", 2003. – 137с.
Козаков В.А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Підручник. – К.: КНЕУ, 2000. – 244 с.
Методика викладання у вищому навчальному закладі: Метод. вказівки до вивчення дисципліни для магістрів усіх спец. / Національний ун-т харчових технологій / І.В.Нікітіна (сост.). – К. : НУХТ, 2002. – 11 с.
Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі: Навч. посіб. для студ., магістрів, асп. і викл. вищ. навч. закл. / С.У. Гончаренко (ред.), П.М. Олійник (ред.). – К.: Вища школа, 2003. – 324 с.
Михайлов О.В. Формування соціальної зрілості студентів економічного профілю: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.07 / Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2001. – 20 с.
Міщенко І.Б. Дидактичні умови формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх викладачів економіки в процесі професійної підготовки: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Житомирський держ. ун-т ім. Івана Франка. – Житомир, 2004. – 20 с.
Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посіб. для молодих викладачів, аспірантів і майбутніх магістрів / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова; Інститут вищої освіти АПН України / О.Г. Мороз (заг.ред.). – К.: НПУ, 2003. – 267 с.
Поясок Т.Б. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх фахівців фінансово-економічного профілю у вищих навчальних закладах: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2004. – 22с.
Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Для студентів- магістрів / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. – К.: НПУ, 2000. – 210 с.
Стрельніков В.Ю. Проектування професійно-орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки. Монографія. – Полтава: РВЦ ПУСКУ, 2006. – 375 с.
Шепеленко Т.Л. Формування комунікативних умінь студентів економічного університету в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 1998. – 18с.

Гнізділова Олена

м. Полтава

Наукова школа як середовище

професійного зростання викладача вищої школи

Практика вітчизняної вищої освіти сьогодення потребує кардинального оновлення підходів до підготовки науково-педагогічних кадрів, здатних до швидкого сприйняття інноваційних змін, до розуміння інноваційних процесів на методологічному та науково-методичному рівнях. Не випадково, Міністр освіти і науки І.О. Вакарчук у доповіді, зробленій на підсумковій колегії МОН України, наголосив, що у сучасних умовах з особливою гостротою постає проблема підвищення якості підготовки науково-педагогічних працівників за рахунок вдосконалення її форм, якісного кадрового забезпечення як для навчального процесу, так і для наукових досліджень.

Саме тому пошуки нових форм розвитку професійної освіти, оптимізації навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів спонукають до ґрунтовного вивчення та творчого використання позитивного досвіду підготовки висококваліфікованих спеціалістів у наукових школах, де здійснюється спадкоємність наукових і суспільних традицій між різними генераціями дослідників, зберігається генетичний зв'язок між творчою спадщиною попередників та сучасників. У цих умовах наукові школи провідних вищих навчальних закладів здатні виступити як неформальні базові структури як для розгортання багатоаспектної підготовки фахівців у галузі освіти, так і для збереження і розвитку науково-педагогічного потенціалу в цілому.

При визначенні наукової школи, ми виходимо з такого трактування цього поняття: наукова школа – неформальний творчий колектив дослідників різних поколінь, об’єднаних загальною програмою і стилем дослідницької роботи, які діють під керівництвом лідера. Це об’єднання однодумців, що розробляє життєво важливі для суспільства проблеми під керівництвом відомого в певній галузі дослідника, має теоретичні і практичні результати своєї діяльності та завоювало авторитет і суспільне визнання у певній галузі знання.

Аналіз літератури з теми дослідження [1, 2, 3, 4, 6] дозволив розглядати наукову школу як самоорганізуючу та динамічну педагогічну систему, необхідною умовою створення якої є наявність визнаного лідера наукових розробок і запропонованої ним оригінальної дослідницької програми, що зіграє ідейно-консолідуючу роль для учених-однодумців.

Системоутворюючим чинником існування наукової школи виступає дослідницька програма. Вона повинна володіти новизною і унікальністю безвідносно до масштабу її завдань (чи то створення нової теорії чи розробка певного методичного прийому). Розвиток наукової школи можливий лише у тому випадку, коли дослідницька програма є продуктивною, тобто якщо вона має можливості її подальшого розгортання у міру освоєння предмету дослідження [5, с. 667-668].

Науковий керівник школи генерує програму досліджень. При цьому він визначає спочатку тему наукового пошуку, окреслює план роботи, розставляє акценти, визначає напрям і послідовність науково-дослідної діяльності. Крім того, лідер наукової школи надає професійну допомогу на етапах розробки і реалізації загальної наукової програми, контролює виконання намічених завдань, вносить відповідні корективи та дає рекомендації щодо доцільності прийняття відповідних рішень. З вищесказаного випливає, що думка лідера має особливе значення при розробці наукової програми. Його професійні рекомендації допомагають обмежити поле наукової діяльності та окреслити напрям дослідження.

У наслідок цього навколо ученого-лідера об'єднується група його соратників і учнів, які розділяють його ідеї і загальні теоретичні принципи, методологію дослідження. Як правило, всі вони разом виконують певну дослідницьку програму, розроблену і запропоновану цим ученим. У ході її виконання йде обмін думками і результатами. Для реалізації дослідницької програми школи і включення в експериментальну практику учні повинні побачити її очима вчителя, простежити за його думками і міркуваннями. Спосіб мислення і діяльності швидше вбирається учнями через безпосереднє спілкування і взаємодію з вчителем, без яких неможлива передача його неформалізованого, особистого знання. Як бачимо, першочергового значення для кожного члена наукової школи набуває засвоєння професійних основ методики наукових досліджень.

Очільник наукової школи проектує процес науково-дослідної діяльності, планує роботу всього дослідницького колективу і окремо кожного дослідника. При цьому він повинен володіти творчою фантазією (визначити спочатку, що саме треба шукати, тобто визначити тему), бути драматургом (окреслити план теми) і режисером (розставити акценти, дати напрям пошуку, визначити послідовність), критиком, редактором і коректором. Думка лідера має особливе значення при розробці наукової програми: його професійні рекомендації допомагають обмежити поле наукової діяльності та окреслити напрям дослідження.

Наукова школа може успішно розвиватися за умови притоку молодих фахівців, об'єднаних ідеями, методиками, принципами роботи. Саме тому актуальна наукова ідея, яку генерує засновник наукової школи, може об’єднати молодих учених навколо лідера. Лідер наукової школи підбирає творчу молодь і навчає її мистецтва дослідження, створює в колективі творчу, ділову, доброзичливу обстановку, заохочує до самостійності мислення та прояву ініціативи, керує самостійною пізнавальною діяльністю молодих науковців, сприяє розвитку у них пізнавальної активності та інтересів, інтелектуальних потенційних можливостей.

У той же час завдання лідера школи – не обтяжувати наукову діяльність учнів дріб'язковою опікою або жорстким контролем, а розкривати перед ними програму досліджень, координувати їх роботу, оцінювати отримані результати і при необхідності вносити корективи. З іншого боку, лідер наукової школи сам з довірою і пошаною ставитись до своїх учнів, бачить в них своїх однодумців, що зрештою обов'язково позначиться на результатах діяльності і поповненні школи свіжими силами. Цьому сприяє і наявність у керівника школи комунікативних умінь, які передбачають загалом забезпечення адекватних стосунків з колективом наукової школи, встановлення ділових контактів з адміністрацією вищого навчального закладу, науково-дослідних організацій.

Першочергового значення для кожного члена наукової школи набуває засвоєння професійних основ методики наукових досліджень. Лідер наукової школи надає професійну допомогу на етапах розробки і реалізації загальної наукової програми, контролює виконання намічених завдань, вносить відповідні корективи та дає рекомендації щодо доцільності прийняття відповідних рішень.

Очільник наукової школи справляє безпосередній емоційно-вольовий вплив на учнів. Для будь-якої наукової школи необхідна пошукова робота, і в цьому лідер повинен переконати своє оточення. Звідси виникає ще одна необхідна якість наукового лідера – уміння не тільки надихати на пошук, але і спокійно, філософськи сприймати невдачі, більш того, цінувати помилки, бо вони багато чому можуть навчити.

Спадкоємність ідей і діяльності у науковій школі забезпечується за рахунок традицій, які культивуються як зразки дослідницької роботи, що зарекомендували себе, і освоєння яких забезпечує включення молодого дослідника у наукову діяльність. Поряд з цим, у наукових школах ключове місце посідає самоосвіта, за допомогою якої вчений має змогу професійно орієнтуватися у швидкозмінному науковому просторі. Самоосвіта закладає засади для підвищення професійного та інтелектуального рівня науковця. Варто зазначити, що без прищеплення фахівцю прагнення до самоосвіти, у нього не можуть бути сформовані професійні уміння та навички, котрі створюють основу для успішної наукової діяльності.

Отже, результатом навчання в науковій школі повинні стати формування самостійності ученого, виявлення власної професійної і особистісної позиції, отримання об'єктивно нового наукового знання. Для розвитку школи учень повинен зробити своє, щось таке, що автоматично не витікає з системи знань вчителя, що власне і забезпечує спадкоємність ідей і діяльності в науці.

Протее наукова школа навряд чи виявиться виховним середовищем для молодих учених, що входять до її складу, якщо старші досвідчені співробітники також не виступлять у ролі вчителя [5, с. 667-668]. Тому певна система міжособистісних відносин і неформальне спілкування між усіма членами наукового колективу, розподіл дослідницької роботи між співробітниками, необхідні для продуктивної реалізації дослідницької програми та ефективного функціонування наукової школи.

Комунікація у науковій школі відбувається у результаті створеної атмосфери відкритості для наукових дискусій як у професійній пресі, так і в спілкуванні, у ході поширення наукової інформації у формі наукової доповіді (повідомлення) на конференціях, опублікування статті. У процесі неформального спілкування відбувається обмін науковою інформацією (ідеями, знаннями, повідомленнями) між науковим керівником і дисертантами, між рядовими членами школи.

Як показує практика, чітка організація діяльності наукової школи дозволяє членам дослідницького колективу найповніше виявити свою професійну індивідуальність та сприяє творчому підходу щодо розробки наукової програми. пошук при хорошій організації наукового процесу також може принести задоволення, попутно відкрити нові, несподівані відгалуження, свіжі ідеї.

Таким чином, навчання в науковій школі дає можливість досліднику професійно зростати, компетентно орієнтуватися у швидкозмінному науковому середовищі та сформувати мотивацію до фахової самоосвіти. У свою чергу, багатоаспектна взаємодія наукового лідера з учнями, послідовниками призводить до забезпечення їхньої активної та скоординованої участі в досягненні поставленої мети, до підвищення ефективності функціонування і розвитку певної галузі знань, до постійного зростання професіоналізму і кар’єри учнів.

ЛІТЕРАТУРА

Вища освіта України – Європейський вимір: стан, проблеми, перспективи. Доповідь міністра освіти і науки Івана Вакарчука на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України (21 березня 2008 року) // Освіта України. – 2008. – №23. – 25 березня. – С.2-4.
Зербіно Д.Д. Наукова школа: лідер і учні. – Львів: Євросвіт, 2001. – 208 с.
Зербино Д.Д. Научная школа как феномен. – К.: Наук. думка, 1994. – 134 с.
Научные школы: проблемы теории и практики / Под общ. ред. В.И.Астаховой, Е.В.Астаховой. – Х.: Изд-во НУА, 2005. – 332 с.
Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: «Современное слово», 2005. – с. 667-668.
Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. – М.: Наука, 1977. – 523 с.

Батієвська Тетяна

м. Полтава

Blog

Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року