Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 21-22 травня 2008 року

Вид материала

Диплом

Содержание Тема 2. Язык белгородских улиц Тема 3. Язык наших бабушек Тема 4. Язык родных осин Тема 5. Читаем белгородские газеты Тема 6. «Родная улица моя…» Тема 7. «Имя дома твоего…» Белгородчина!… Когда в России петух поет, на Украине слышно… Інтегратривний характер психолого-педагогічних дисциплін як важливий чинник піднесення ефективності підготовки майбутнього педаг Сучасні дидактичні підходи до підвищення кваліфікації державних службовців системи соціального захисту населення

Подобный материал:

• З апрошує взяти участь у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управлінські, 65.17kb.
• Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
• Гнибіденко І. Ф., Жуков В.І., Лукашевич М. П., Маршавін Ю. М., Туленков, 1563.21kb.
• Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко, 7248.82kb.
• Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
• Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Телефони оргкомітету: 38 061 7698254, факс (0612) 642141, 264.58kb.
• Сумського державного університету 22 24 квітня 2008 року частина ІІ суми Вид-во Сумду, 2428.66kb.
• -, 1842.33kb.

Тема 1. Роль языка в жизни современного общества. Беседа, сообщения (учителя, подготовленных учащихся), решение проблемных задач Дискуссия (диспут) на темы: «Какой язык мы изучаем в школе и на каком языке говорим?», «Что стоит за афоризмом: "Заговори, чтоб я тебя увидел…"?» и т.п.

Тема 2. Язык белгородских улиц, или Как различить допустимые нормы разговорной речи, жаргон, просторечие и «грубое просторечие»? Что можно «пускать» в нашу речь, а чего нельзя? Какие «блины» мы постоянно «печем» и получается ли короче с «короче»? Беседа учителя, воспитателя, индивидуальные сообщения и мини-исследования учащихся (по результатам наблюдений за речью одноклассников и своей собственной).

Тема 3. Язык наших бабушек, или Почему надо изучать и сохранять «островки» диалектной речи? Отличительные черты южнорусского говора. Влияние украинского языка на пограничные "белгородские диалекты". Микролекция учителя русского языка (вузовского преподавателя), обсуждение сообщений и рефератов учащихся. Задание на каникулы по сбору диалектного материала.

Тема 4. Язык родных осин: языковые и стилистические особенности произведений белгородских поэтов, прозаиков, публицистов. Читательские конференции, «круглые столы», встречи с писателями, литературные вечера, конкурсы на лучшего чтеца, лучшее сочинение, конкурс стенгазет и лингвистических бюллетеней.

Тема 5. Читаем белгородские газеты: кто пишет, о чем пишет, как пишет? Диспут. «Круглый стол», встреча за «круглым столом» с местными журналистами (или школьными юнкорами). Подготовка материалов (заметки, проблемной статьи) в одну из местных газет.

Тема 6. «Родная улица моя…» Имена белгородских улиц: исторический и лингвистический аспекты, или Почему улица им.Красина переименована в улицу им. Чумичова? Экскурсии, мини-экспедиции, творческие отчеты и сочинения.

Тема 7. «Имя дома твоего…», или Региональная топонимика – это интересно! История некоторых географических названий. Викторины и конкурсы, сообщения и рефераты, читательские конференции по книгам о топонимике (и др. регионально и личностно значимые темы, определяемые проблематикой учебного заведения и общим планом воспитательной работы школы).

Огромное значение мы придаем работе с диалектной лексикой – этим сокровищем родного языка. Длительное время местные говоры обогащали русский литературный язык. Они были теми ручейками и родника­ми, которые, по образному определению К.Г.Паустовского, «питали полноводную реку общерусского языка». «Местные говоры и теперь содержат немало «языковых россыпей», которые обеспечивают яркость и самоцветность русской народной речи. В них и до настоящего времени сохраняются многие самобытные и точные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, в той или иной мере обогащающие русскую речь» [2]. Чтобы выявить своеобразие русской речи своей местности, можно и нужно предложить учащимся ответить (самим или с помощью родственни­ков, соседей, местных старожилов) на некоторые вопросы – по установлению и фиксации особенностей говора, распространенного в той или местности.

На региональных занятиях особое внимание обращаем на то, чтобы проблемные вопросы и задания были связаны с современной речевой и социокультурной ситуацией, с необходимостью обращения к анализу микроконтекста, "культурного фона", важного для понимания данного языкового явления. Пример подобного проблемного задания:

– По местному телевидению гость из Липецка обратился к жителям Белгорода: "Дорогие белгородчане! По-хорошему завидую вам: вы живете в одном из самых красивых городов России!" Как видим, гость хорошо отозвался о нашем городе, но правильно ли он обратился к его жителям? А как следует обратиться к жителям Орла, Курска, Липецка, Тулы и др. городов?

Практическое задание: составьте список названий сел Шебекинского района и обоснуйте форму обращения к жителям каждого из них (на основе топонимов и микротопонимов).

На наш взгляд, региональные уроки словесности и языка может сделать познавательными и интересными для учащихся любого возраста обращение к анализу текстов современных местных авторов. Программой «РУСиЯ» предполагается активное обращение к художественным произведениям и публицистике наших белгородских авторов. Это, по нашему мнению, необходимо по двум, как минимум, причинам: во-первых, именно эти тексты наименее исследованы и поэтому несамостоятельность при их анализе учащимися исключается, а, наоборот, появляется возможность максимально проявить творчество; во-вторых, бесспорно значительна роль подобного языкового материала для решения воспитательных задач – важно подобрать текст интересный, «родной» – по причине узнаваемости, яркий, способный вызвать отклик в душах подростков – например, как этот отрывок из прозы Владимира Федорова, современного писателя, ветерана Великой Отечественной войны, (к сожалению, уже умершего), белгородца по рождению:

Село наше непростое. Другого такого нет на свете. На одном конце называют его Чистый Колодезь, а на другом – Чистая Криница. На одном растут ветлы, а на другом – вербы. На одном мои односельчане поют «Ревела буря», а на другом – «Реве та стогне». А впрочем, иногда те поют «Реве та стогне», а эти – «Ревела буря».

А вот хаты и там и тут белые-белые. Весной мне кажется, что расторопные хозяйки, стараясь одна перед другой, побелили не только свои хаты, но и вишневые сады, и даже бугры вокруг села. А мелу и травы для щеток у нас хватает на всю Россию и Украину…

Белгородчина!… Когда в России петух поет, на Украине слышно…


Региональные уроки языка должны стать уроками «живого как жизнь», естественного, как дыхание, каждый момент заново творимого родного слова. Воронежским методистом Л.К. Лыжовой приводится яркий пример использования локального лингвистического материала (на основании записей в селе Хреновом Новоусманского района Воронежской области). В здешнем говоре слово «норка» имеет два значения: одно, как в литературном языке, «углубление в земле, чаще всего вырытое животным», а второе – «дырка, отверстие»: «Ты окошечко чудочек закрой (в автобусе), а то норка большая…» и далее утверждает, опираясь на мысль методиста ХIХ века Н.А. Лавровского: «Надо продемонстрировать учащимся богатства и, если хотите, достоинства местного наречия, привести примеры, когда одно, хорошо и уместно употребленное выражение «охватит всю душу ученика, так как оно ближе всего к его сердцу, звучит доверчивее для его уха» [3].

Важно как можно активнее и полнее привлекать и на каждом уроке использовать, в какой бы форме этот урок/это мероприятие ни проводились, современный, интересный для подростков социолингвистический и социокультурный материал: информационные и аналитико-проблемные статьи в местных газетах, выступления по радио и телевидению, краеведческие данные и находки, факты рекламы, живой речи современников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новикова Т.Ф. Язык и жизнь: система элективных курсов региональной направленности. – Белгород, 2005. – С. 63-67.

2. Барашков В. А как у вас говорят? (Пособие для учащихся).– М.: Просвещение, 1986 – С.7.

3. Лыжова Л.К. Лингвокраеведение как отражение регионального компонента в преподавании русского языка: метод. рекомендации.– Воронеж, 2002. – С.14.


Тищенко Тетяна

м. Полтава

ІНТЕГРАТРИВНИЙ ХАРАКТЕР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН ЯК ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК ПІДНЕСЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

Вітчизняна вища педагогічна освіта перебуває в полі постійної уваги громадськості. Причинами, які зумовлюють це, є такі: реформування механізму вступу до вищих навчальних закладів, модернізація процесу підготовки фахівців у зв'язку зі вступом у європейську систему вищої освіти, створення національної системи освіти. Фахівці стурбовані питаннями методології, формування змісту освіти, питаннями якості освіти, проблемами розробки теоретичних засад моделювання навчального середовища, науково-методичного забезпечення розвитку освіти тощо. «У зв'язку з цим необхідно : докорінно оновити зміст вищої педагогічної освіти та внести принципові структурні зміни у підготовку вчителя; посилити роль наукових шкіл, забезпечити реалізацію інноваційних підходів у педагогічній освіті; розглянути питання щодо переходу до підготовки вищими навчальними закладами педагогічних працівників з подвійних спеціальностей за програмою «інтегрованого» магістра (за наскрізними навчальними програмами)» [2, с.12].

Досліджуючи роль психолого-педагогічних дисциплін у формуванні професійно-педагогічної культури педагога, ми з’ясували, що в історії розвитку педагогічної думки аналізувався зміст педагогічного знання, методи, принципи, засоби його формування і передачі, шляхи вдосконалення тощо. Вагомий внесок зробили такі вчені, як А.М.Бойко, І.А.Зязюн, О.Я.Савченко, М.Д.Ярмаченко.

У Національній доктрині розвитку освіти проголошено єдність науки й освіти пріоритетним принципом у формуванні національної вищої освіти. Реалізація цього принципу, думається, усуне ряд суперечностей, які існують у створенні системи підготовки педагогічного фахівця. Такі суперечності виникають із недооцінювання саме педагогічного компоненту у професійній педагогічній освіті; із ігнорування інтегративної ролі педагогічних дисциплін у педагогічній освіті, що призводить до утворення різних позицій у тлумаченні сутності професійної педагогічної культури. Адже саме від рівня засвоєння психолого-педагогічних дисциплін, на наше переконання, залежить якість процесу формування майбутнього педагога. Аргументуємо нашу позицію результатами проведених спостережень, аналізу теоретичних напрацювань, власного багаторічного досвіду роботи у вищій школі. З’ясовано, що «відчутнішою стає тенденція недооцінки педагогічних знань у формуванні особистості вчителя, прагнення їх утилітаризації та пригнічення значною більшістю не завжди педагогічно адаптованих спеціальних дисциплін» [1, с.180]. Ученими активно опрацьовується поняття «професійна компетентність»: «Його сутність полягає не лише в наявності ґрунтовних знань, а й здатності майбутнього спеціаліста адекватно виконувати свої професійні функції. Зміст цього принципу включає: по-перше, професійно-особистісну спрямованість знань (персоналізацію навчальної взаємодії, самопізнання і самооцінку професійних здібностей майбутнього спеціаліста, саморозкриття творчого потенціалу, особистісне самовизначення і само творення в умовах суб’єкт-суб’єктної взаємодії); по-друге, ґрунтовність і мобільність знань (оволодіння основами професійних знань, постійне самостійне поновлення, Їх оперативне впровадження в конкретних виробничих ситуаціях); по-третє, відповідність теоретичних знань і практичних умінь і навичок; по-четверте, творчість (відбір найбільш доцільних шляхів вирішення проблеми, чітка орієнтація не тільки в традиційних умовах, а й здатність використовувати знання варіативно, найбільш доцільно); по-п’яте, наявність критичного мислення (об’єктивної самооцінки уже досягнутого, самоконтролю пізнавальної діяльності, стимулів до самовдосконалення; постійної самоосвіти і саморозвитку, вибір власних шляхів і темпів засвоєння знань на основі чого закладаються потреби неперервної самоосвіти в професійній діяльності)» [4, с.279]. Стверджується, що педагогічне знання як самостійна сфера повинно входити у цілісне вчення про людину і мати таку структуру: педагогічна аксіологія як знання про цілі і цінності у формуванні особистості; педагогічна антропологія як знання про людину – об’єкт педагогічного впливу; педагогічна мікросоціологія як знання про безпосередні соціальні умови педагогічного впливу; педагогічна технологія як знання про діяльність по здійсненню педагогічного впливу; педагогічна культурологія як знання про культуру, як предмет педагогічного проектування.

Аксіологісний елемент педагогічного знання відображає різноманітність цілей і цінностей у процесі формування особистості; особливості інтерпретації ціннісних установок у залежності від різних факторів; механізми оцінювання станів педагогічного процесу.

Антропологічний елемент вказує на необхідність урахування індивідуальних особливостей кожної людини в процесі включення її у суспільні відносини; обґрунтовує необхідність розвитку особистісно орієнтованих систем навчання; визначає особистісну детермінованість педагогічного знання.

Соціологічний компонент означає необхідність дослідження ролі педагогічного знання у перетворенні індивіда в особистість, способів формування соціальних якостей особистості; розробляє механізми розпредмечування знань з метою перетворення їх у переконання.

Технологічний компонент педагогічного знання вказує на його практичну спрямованість, необхідність кожного теоретичного поняття мати перевірку практикою, апробуватись на кожній віковій групі вихованців, усебічно враховувати вікові та індивідуальні особливості.

Педагогічна культурологія ґрунтується на визнанні змісту освіти частиною сукупного соціального досвіду. Процес передачі цього досвіду від покоління до покоління є змістом основної педагогічної категорії – виховання. Одним із розповсюджених способів передачі соціального досвіду є предметний спосіб. Принциповою основою такого способу є як ознайомлення з основами певної галузі, так і засвоєння самого методу пізнання законів природи, суспільства, людини. Головним при цьому є сприймання певного навчального предмета як засобу реалізації системи світоглядних ідей, спрямованих на розвиток мислення.

Фахова педагогічна підготовка передбачає засвоєння предметних знань в аксіологічному, антропологічному, соціальному, технологічному і культурологічному аспектах. Провідну роль при цьому відіграє педагогічне знання як мета, засіб і результат педагогічної взаємодії. Знання для педагога – предмет для конструювання матеріалу, в якому втілюється його задум. Нерозуміння цього призводить до недооцінки педагогічного аспекту учительської діяльності. Наприклад, опитані вчителі (270 чол.) не бачать його у своїй роботі. Більшість вчителів – стажерів зізнаються в тому, що відчувають постійну необхідність звертатися до підручників з педагогіки. Причиною цього є не «погане викладання педагогіки», а відсутність педагогічної спрямованості у викладанні фахових дисциплін та переважання репродуктивного виду навчання над проблемним, диференційованим, інтегрованим тощо [3, с.179].

Переходячи до характеристики рис інтегрованого педагогічного знання, зазначимо, що воно має специфіку розпредмеченості. Найважливішою рисою є методологічність інтегративного педагогічного знання, яка полягає в імперативності й узагальненості як у визначенні цілей формування особистості, так і в процесі конструювання змісту, форм і методів педагогічної діяльності. Спираючись на філософські закони, педагогіка створює гнучкі механізми реалізації цих законів. Цей процес супроводжується врахуванням дидактичної специфіки предметів, їх когнітивних можливостей.

Наступною рисою є системність, яка об’єднує всі ланки процесу формування особистості науковими рисами. Системний підхід забезпечує єдність навчального і конструктивного; емоційного і раціонального; традиційного і нестандартного; чуттєвого і логічного; загального і конкретного елементів педагогічного процесу.

Інтегративне педагогічне знання характеризується особистісною орієнтованістю. Зазначена риса відображає двосторонність педагогічного процесу. З одного боку – особистість вихователя з певним рівнем професіоналізму, рефлективності, психічними особливостями. З іншого – особистість вихованця з індивідуальними та віковими особливостями, рівнем вихованості та розвиненості, рівнем намагань тощо. Сучасні педагогічні дослідження передбачають урахування статі дитини, її життєвого досвіду та середовища, в якому вона формується.

Професійна спрямованість інтегрованого педагогічного знання є важливою його рисою. Адже без постійної роботи над собою людина педагогічної професії втрачає свою професійність. Постійний процес розвитку професійної свідомості зумовлений творчим характером навчально-виховної діяльності. Без новоутворень у своїй психіці викладач не забезпечить новоутворень у психіці студента. Вищий рівень професійної зрілості передбачає володіння процесом інтеграції професійно-особистісних потреб із відповідними ідеями навчального предмета. Однією із оригінальних рис інтегрованого педагогічного знання є його діагностичність. Оригінальність полягає в тому, що не кожне знання вміщує критерії оцінювання процесу його засвоєння. Технологічний рівень оцінювання передбачає розробку диференційованих механізмів оцінювання істинності інформації, нових підходів, сучасного та історичного досвіду. Невід'ємною частиною цього процесу є самооцінювання всіх учасників педагогічного процесу та його результатів.

Отже, виміряти якість процесу підготовки педагога дозволить лише врахування інтегративного характеру психолого-педагогічних дисциплін, які лежать в основі сформованості педагогічної культури, складовими якої є: фахова компетентність, педагогічна техніка, професійна зрілість.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка учителя до формування відносин з учнями): Навчально-методичний посібник. – К., 1996.
   
2. Вища освіта України – європейський вимір: стан, проблеми, перспективи. – Матеріали до підсумкової колегії // Освіта України. – 21-22 березня 2008 р. – 24 с.
   
3. Тищенко Т.М. Інтегративність педагогічного знання у формуванні майбутнього педагога // Збірник наукових праць Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка. – Випуск 5(32). – Полтава, 2003. – С. 177-183.
   
4. Шиян Н.І., Джурка Т.Ф., Шешеня С.К., Буєвич Н.О. Формування компетентного спеціаліста у сучасній вищій школі // Нові технології навчання і покращення якості підготовки фахівців з вищою освітою. – Матеріали ХХVІ науково-методичної конференції, присвяченої 10-й річниці незалежності України. – Полтава, 2001. – С. 278-280.
   

Васильєв Володимир

м. Дніпропетровськ


СУЧАСНІ ДИДАКТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ДЕРЖАВНИХ СЛУЖБОВЦІВ СИСТЕМИ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ НАСЕЛЕННЯ

Педагогічна теорія, накопичений практичний досвід дозволяють побудувати більш-менш повну модель організації формування професійного потенціалу державних службовців. Можна виділити ряд напрямків організаторської та виховної роботи, які мають вирішальний вплив на цей процес. Серед них: процедура прийому спеціалістів в організацію; всебічне інформування про колектив, його традиції, перспективи; професійне навчання, яке забезпечує оволодіння посадою у відносно короткі терміни; раціональна організація та винагородження праці; створення сприятливої морально-психологічної атмосфери. Кожний з них відрізняється своєю технологією, має свої, випробувані досвідом і більш-менш обґрунтовані теоретично, моделі організації та критерії ефективності. В установах державної служби вони закріплені в нормативних документах (Законах, положеннях, стандартах, системах), які регламентують роботу з молодими працівниками в період адаптації до професійної діяльності [4].

Особлива увага приділяється пошуку найбільш ефективних форм допомоги новим спеціалістам у досягненні високого рівня професійної майстерності. Адже професійна майстерність – це і самореалізація, самоствердження й високий соціальний престиж в організації, у родині, у суспільстві [2].

Добре зарекомендувала себе, зокрема у розвинутих країнах, модульна система організації підвищення професійного рівня державних службовців.

На кожну посаду розробляється професійний модуль – відповідний обсяг навчального матеріалу, а також практичних умінь, навичок, які необхідні для ефективного виконання конкретної роботи. Модуль кожної посади складається з набору різних модульних одиниць, тобто знань, умінь та навичок, необхідних для виконання завдання одного з функціональних обов'язків. Нерідко професійного модуля для посади соціального працівника управління праці та соціального захисту населення включаються модульні одиниці з різних посад. Наприклад, модуль повинен включати модульні одиниці. На кожну модульну одиницю розробляється доступний для самостійного вивчення навчальний посібник (у формі буклету з навчальним матеріалом та рекомендаціями з відпрацювання дидактичних навичок).

Модульна система дозволяє поставити на наукову основу всі етапи підвищення кваліфікації державних службовців. Наприклад, приходить до державної установи системи соціального захисту населення новий спеціаліст. Начальник відділу з’ясовує, яким об’ємом модульних одиниць володіє новачок. На цій основі визначається реальний рівень його професійної підготовленості до посади, а потім в разі необхідності розробляється програма навчання. Соціальний працівник під методичним наглядом і контролем керівника оволодіває теоретичними знаннями, необхідними для успішного виконання функціональних обов'язків. Адаптаційна організація праці в період професійного становлення (тривалість такого періоду може бути від одного до трьох місяців у залежності від об’єму додаткових модульних одиниць, якими потрібно оволодіти тому чи іншому спеціалісту) повинна бути побудована так, щоб службові завдання послідовно ускладнювалися [1].

У кожного спеціаліста повинен бути професійний паспорт з наборами сертифікатів з окремих модульних одиниць. Під час переводу на будь-яку нову посаду перш за все визначають, які нові модульні одиниці потрібно освоїти державному службовцю. Чим ширше набір модульних одиниць, якими володіє спеціаліст, тим його діяльність універсальніша, гнучкіша, динамічніша. Тому вартість його праці повинна зростати пропорційно до його професіоналізму.

Головні принципи модульної організації підвищення кваліфікації державних службовців: конкретність, адресність (вивчають тільки те, що входить у даний професійний модуль), гнучкість, універсальність (забезпечується перехід від одного професійного модуля до іншого, використовуючи загальні модульні одиниці та доповнюючи їх деякими новими), індивідуалізація (кожний вивчає тільки те, чого він особисто не знає, тому об’єм навчання одних – мінімальний, других – максимальний).

Дослідниками М.Долом та С.Шадлоу запропоновані вправи та методичні розробки для навчання та підвищення кваліфікації соціальних працівників, які дозволяють оволодіти навичками спілкування, взаємодії з клієнтом. Вправи поділяються на дві категорії: опитування та "відстоювання інтересів" [3].

Реформування державної служби змінює професійні функції спеціалістів, вимагає від них високої мобільності, гнучкості, готовності до оволодіння новими обов’язками. Враховуючи це, у деяких країнах використовують механізми так званої професійної ротації, тобто переміщення фахівців з однієї посади на інші з метою розширення профілю професійної підготовки, визначення та розвитку індивідуальних здібностей, формування готовності до можливих змін у політиці, економіці, соціальній сфері, переборювання тенденцій до самозаспокоєності, застою у методах діяльності [5].

Коли немає спеціально розробленої гри або ситуації, заняття в активній формі можна провести, використовуючи в якості об’єкта для аналізу і навчання конкретний робочий матеріал: проект реорганізації відділу чи управління праці та соціального захисту населення, колективний договір, план роботи відділу та інше.

Заняття мають на меті сформувати і вдосконалити професійні знання, вміння і навички роботи з конкретними документами. Причому в процесі навчання відтворюється не рутинна, а аналітична та інноваційна діяльність. Це перш за все той вид діяльності, який пов’язаний з підвищенням ефективності управління соціальною роботою.

Керівнику і спеціалісту управління праці та соціального захисту населення у повсякденній роботі приходиться постійно аналізувати ті чи інші аспекти організаційної діяльності, співставляти те, що досягнуто з плановими завданнями і кращими заходами, приймати відповідні рішення. Дуже часто ці рішення мають форму різного роду планів, проектів, постанов. Розробка таких документів вимагає не тільки знань, але і вміння творчо, комплексно підійти до вирішення поставленого завдання, для того щоб максимально використати резерви, які є в наявності в інтересах підвищення ефективності професійного потенціалу організації.

Перевага такої форми навчання у тому, що соціальний працівник є активними учасниками навчального процесу. Отримавши для аналізу план роботи або якийсь інший документ, він не може приступити до роботи над ним, попередньо не ознайомившись з методичними матеріалами щодо складання і розробки даного виду документу, з різного роду довідковими матеріалами та інше. Таким чином, самостійна робота складає одну з головних особливостей даної форми навчання. Крім того, у ході самостійного вивчення планів (проектів, звітів), а також під час наступного його обговорення соціальні працівники вивчають досвід роботи, аналізують недоліки, відпрацьовують загальні вимоги до вирішення певних проблем. У частини державних службовців при цьому виникають питання, котрі пов’язані як з недоліком знань, так і з специфікою процесу чи об’єкта соціальної роботи. Таким чином, виникає елемент проблемності, необхідний для активізації пізнавальної діяльності спеціалістів.

Основний механізм організації і проведення занять з активною формою навчання той же, що і при вирішенні організаційного завдання. Особливість його в тому, що предметом аналізу і обговорення є не ситуація, а готовий проект, зроблений план, звіт, колективний договір та ін.

Основною такого методу проведення занять є:

- активізація пізнавальної діяльності соціальних працівників;

- вдосконалення навичок у застосуванні отриманих знань;

- обмін знаннями і досвідом серед державних службовців.

Активізація пізнавальної діяльності студентів досягається за рахунок того, що: по – перше, підвищується інтерес соціальних працівників до занять, так як матеріал, який розглядається, має практичну спрямованість; по – друге, заняття носять творчий характер.

Важливим методичним фактором в організації занять є те, що спеціалістам надається конкретне завдання: не тільки розглянути і обговорити план роботи відділу управління праці та соціального захисту населення, але і дати свої пропозиції з удосконалення розділів де є питання роботи з клієнтами. Таке завдання спонукає спеціалістів до активного пошуку, вимагає від них проведення певних порівнянь та узагальнень.

Розмаїття підходів до розгляду одних і тих же проблем, як і велика кількість помилок у їх вирішенні, робить обговорення конкретних матеріалів цікавим і повчальним поряд з іншим досягається і досвідом тих, хто навчається.

Проведення таких занять дозволяє нерідко знаходити нові ефективні рішення, які збагачують практику управління соціальними процесами.

Сучасні дидактичні підходи до підвищення кваліфікації державних службовців системи соціального захисту населення передбачають:

• впровадження модульної технології навчання, що стимулює більшу самостійну і творчу активність слухачів курсу;
  
• суб'єкт-суб'єктні стосунки між викладачем та слухачем;
  
• гнучкість та динамічність змісту, методів і форм навчання в межах кожного з модулів програми з урахуванням реальних потреб роботи державного службовця, рівня його підготовки і спрямованості практичної діяльності;
  
• розвитку у державних службовців рефлексивного ставлення до професійної діяльності;
  
• використання активних форм та методів навчання, що відбивають ситуаційне спілкування і взаємодію державних службовців з клієнтом в контексті професійної діяльності, групових форм організації навчання, побудованого за принципом соціально-психологічного тренінгу;
  
• розвитку комунікативних, перцептивних та інтерактивних умінь і навичок державних службовців;
  
• орієнтації викладачів курсу на міжсуб'єктні стосунки з державними службовцями системи соціального захисту населення, що проходять навчання, для створення на заняттях атмосфери довіри, активності, співробітництва.
  

ЛІТЕРАТУРА

1. Васильєв В.В., М'ясоїд Г.І. Проблеми післядипломної освіти соціальних працівників та впровадження модульної технології навчання в системі підвищення кваліфікації // Соціальна робота в Україні на початку ХХІ століття. Проблеми теорії та практики: Матеріали доповідей на Міжнародній наук.-практич. конф. – К., 2002. – С. 170 – 175.
   
2. Васильєв В.В., М'ясоїд Г.І. Формування кваліфікаційних вимог до соціальних працівників та відпрацювання їх у системі підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації // Проблеми підготовки фахівців на новому етапі розбудови української держави. Матеріали Всеукр. наук.-практич. конф. – Херсон6 ХДУ, 2003.
   
3. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. Упражнения и метод. рекомендации для обучения и повышения квалификации социальных работников / Пер. с англ. яз. под ред. Б.Ю.Шапиро. – М.: АО Аспект Пресс, 1995. – 237 с.
   
4. Назимко П. Досід та проблеми підвищення кваліфікації державних службовців // Вісн. Укр.. академії держ. упр. при Президентові України. – 1998. - №3. – С. 21 – 28.
   
5. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России // Социологические исследования. – 2001. - №5. – С. 86 – 95.
   

Буянська Ольга

м.Хмельницьк