Н. Г. Чернышевского Гимназия №1 г. Балашова Текст на урок
| Вид материала | Урок |
| АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА В СТАРШИХ КЛАССАХ(по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой) 1. К десяти часам II. Чтение отрывка. III. Лингвистический анализ текста Направление связей |
- Анкета участника международной научно-практической конференции «актуальные проблемы, 62.51kb.
- Ф. Ю. Аляев 12 Перспективы подготовки юных футболистов г. Балашова, 2343.96kb.
- Михайлова Ольга Геннадьевна, учитель русской словесности моу гимназия №56 Г. Томск., 47.25kb.
- Ручкина Галина Викторовна, моу гимназия №1 г. Липецка 9 класс, право Правовое регулирование, 48.15kb.
- Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 550.9kb.
- Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 363.77kb.
- Николаева Алла Сергеевна, учитель географии моу «Гимназия №3 г. Белгорода» e-mai: alla-geo@yandex, 132.91kb.
- Н. А. Островского «гроза» в 10 классе. Учитель высшей категории русского языка и литературы, 84.87kb.
- 3. Революционная доктрина Н. Г. Чернышевского заключение список использованной литературы, 94.14kb.
- Автор художественный текст – читатель, 1631.87kb.
М.Р.Шумарина
АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА В СТАРШИХ КЛАССАХ
(по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой)
Как известно, овладение той или иной деятельностью предполагает несколько этапов: а) осознание необходимости (формирование мотивации), б) постановка проблемы, в) поиск пути решения, г) действие по образцу, д) использование полученного умения в новых условиях, для решения новых задач (творческий уровень), е) рефлексия достижения (самоанализ), которая становится основой для планирования дальнейших целей. Это общая схема пути, который проходит обучающийся вместе с учителем, и один из важнейших этапов этого пути — работа с образцом. Для уроков русского языка таким образцом является текст. Опыт работы по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой24 показывает, что расположение учебного материала, характер заданий и — что особенно важно — подбор текстов предоставляют ученику широкие возможности совершенствовать речевые умения с опорой на образцы.
Использование образца предполагает, во-первых, его анализ, выявление эталонных и индивидуальных признаков, а во-вторых, создание по образцу собственного речевого произведения с повторением обязательных, конституирующих элементов. Говоря о конституирующих элементах, мы имеем в виду своего рода синтаксические, стилистические и коммуникативные нормы, соблюдение которых обеспечивает речевую правильность и коммуникативную эффективность текста.
Анализ структуры текста в старших классах ведется в двух направлениях: 1) изучение семантико-синтаксической организации текста, речевых средств, обеспечивающих его связность и цельность и характерных для текстов различной стилевой и жанровой принадлежности25, и 2) изучение особых правил построения текстов, которые диктуются их функционально-смысловой и жанровой спецификой26. При этом необходимо не только показать учащимся формальные признаки текста, но и продемонстрировать их роль в реализации коммуникативного намерения автора.
Так, в 10-м классе учащиеся углубляют и обобщают сведения о структуре текста, которые были получены в основной школе. Объем этих сведений достаточно велик: а) представление о тексте как о формально-смысловом единстве; б) представление о тексте как о коммуникативной целостности; в) способы связи предложений в тексте;
г) формальные средства межфразовой связи; д) смысловые отношения между предложениями в тексте; е) сильные позиции текста (элементы текста, наиболее важные для понимания и интерпретации); ж) строение абзаца, который рассматривается не только как единица композиционного членения, но и как синтаксическая целостность; з) функционально-смысловые типы текстов и их композиционные особенности.
Зачастую сведения сугубо синтаксического характера (способы связи предложений, средства связи и т.п.) представляются учащимся абстрактной схемой, формальным построением, которое никак не связано с такими качествами текста, как его эффективность, информативность, необычность (то есть все то, что делает текст интересным и/или полезным для читателя). Поэтому особенно важно помнить, что анализ текста никогда не начинается с разбора формальных показателей связи (повторов, союзов, вводно-модальных слов и т.д.) — это было бы не только скучно, но и малополезно. Более приемлемо выглядит методика анализа, которую в филологии образно называют «челночной». Суть этой методики состоит в том, что исследователь текста выдвигает первоначальную гипотезу о коммуникативной цели автора (применительно к тексту художественному говорят об идейно-эстетическом замысле), а затем, анализируя языковые средства, постоянно возвращается к этой гипотезе, подтверждая, уточняя или даже опровергая ее. Данный подход, безусловно, не прост для учащихся, однако именно он позволяет подвести старшеклассников к пониманию: языковые средства — это не просто языковые единицы в тексте, это всегда средства чего-то, то есть инструмент достижения цели, которую ставит перед собой автор27.
Покажем использование такой методики на примере одного из уроков, посвященных изучению структуры текста. Урок проводится в 10-м классе, после изучения тем «Понятие о тексте», «Функционально-смысловые типы речи», «Связи и отношения предложений в тексте», «Средства связи предложений в тексте», «Цепная и параллельная связи»28.
Тема урока: «Лингвистический анализ эпизода».
Цели урока: 1) обучающая: закрепить знания учащихся о способах и средствах связи предложений в тексте; учить применять эти знания при анализе текста; 2) исследовательская: путем наблюдений выявить функции повтора в художественном тексте;
3) развивающая: развивать стремление и способность к вдумчивому восприятию художественного текста с опорой на филологические знания.
Оборудование: 1) учебник; 2) толковые словари; 3) текст29 упражнения 284 (предварительно переписанный учащимися в тетради); 4) линейки, простые карандаши, цветные текстовыделители.
Предварительная подготовка: Учащимся дано домашнее задание: 1) прочитать текст, определить его тему, тип речи;
2) разделить текст на части, пронумеровать абзацы (римскими цифрами) и предложения (арабскими цифрами); 3) установить направление связей и смысловые отношения между предложениями в тексте (заполнить карандашом соответствующую таблицу); 4) определить ведущий тип связи между предложениями.
Анализируемый текст — адаптированный отрывок из романа Л.Толстого «Война и мир»:
I
1. К десяти часам уже человек двадцать унесли с батареи; два орудия были разбиты, чаще и чаще на батарею попадали снаряды и залетали, жужжа и свистя, дальние пули. 2. Но люди, бывшие на батарее, как будто не замечали этого; со всех сторон слышался веселый говор и шутки. <…>II 3. Пьер замечал, как после каждого попавшего ядра, после каждой
потери все более и более разгоралось общее оживление.
III 4. Как из придвигавшейся грозовой тучи, чаще и чаще, светлее и светлее вспыхивали на лицах этих людей (как бы в отпор совершающегося) молнии скрытого, разгорающегося огня.
IV 5. Пьер не смотрел вперед на поле сражения и не интересовался знать о том, что там делалось: он весь был поглощен в созерцание этого, все более и более разгорающегося огня, который точно так же (он чувствовал) разгорается и в его душе.
V 6. В десять часов пехотные солдаты, бывшие впереди батареи в кустах и по речке Каменке, отступили. 7. С батареи видно было, как они пробегали назад мимо нее, неся на ружьях раненых. 8. Какой-то генерал со свитой вошел на курган и, поговорив с полковником, сердито посмотрев на Пьера, сошел опять вниз, приказав прикрытию пехоты, стоявшему позади батареи, лечь, чтобы менее подвергаться выстрелам. 9. Вслед за этим в рядах пехоты, правее
батареи, послышался барабан, командные крики, и с батареи видно было, как ряды пехоты двинулись вперед. <…>
VI 10. Через несколько минут толпы раненых и носилок прошли оттуда. 11. На батарею все чаще стали попадать снаряды. 12. Несколько человек лежали неубранные. 13. Около пушек хлопотливее и оживленнее двигались солдаты. 14. Никто уже не обращал внимания на Пьера. 15. Раза два на него сердито крикнули за то, что он был на дороге. 16. Старший офицер, с нахмуренным лицом, большими, быстрыми шагами переходил от одного орудия к другому. 17. Молоденький офицерик, еще больше разрумянившись, еще старательнее командовал солдатами. 18. Солдаты подавали заряды, поворачивались, заряжали и делали свое дело с напряженным щегольством. 19. Они на ходу подпрыгивали, как на пружинах.
VII 20. Грозовая туча надвинулась, и ярко во всех лицах горел тот огонь, за разгоранием которого следил Пьер.
Содержание урока
I. Оргмомент. Учитель сообщает цель урока: На предыдущих уроках мы повторили изученное и узнали много нового о том, как строится текст. Сегодня мы попробуем применить полученные знания для анализа художественного текста. Наша задача — выяснить, как внимание к языковому оформлению текста помогает понять авторский замысел.
II. Чтение отрывка. Учитель предлагает одному из десятиклассников выразительно прочитать текст. Остальные учащиеся оценивают чтение, высказывают свое мнение о том, насколько соответствует чтение особенностям содержания.
Учитель: Чтобы оценить чтение, нужно решить, верно ли передана основная мысль, которую хотел выразить автор. Как вы полагаете, какова была основная цель автора при создании этого эпизода? Если сначала определить, какому типу речи соответствует текст, то и замысел автора легче будет понять.
Учащиеся отвечают, что текст является повествованием, так как здесь передаются события в хронологической последовательности. Следовательно, основная задача автора — рассказ о событиях, которые сменяют друг друга.
Учитель предлагает проверить это предположение при помощи лингвистического разбора текста.
III. Лингвистический анализ текста
Вначале учащиеся отвечают на вопросы, над которыми размышляли дома:
— К какому типу речи относится этот текст? Аргументируйте свой вывод. (Это повествование, так как здесь содержится рассказ о событиях в их хронологической последовательности.)
— Давайте найдем языковые средства организации текста, которые характерны для повествования. (В тексте есть специальные средства, которые передают отношения последовательности: семантические повторы — обстоятельства времени30 и грамматические повторы — глаголы в форме прошедшего времени несовершенного вида31.)
— Глаголы в тексте не только обеспечивают связность. Какую изобразительную функцию выполняют здесь глаголы совершенного вида? (Они передают развитие событий, динамику действия. Это характерно для повествовательного текста.)
— А есть ли в тексте формы глаголов несовершенного вида? Если есть, то зачем они нужны? (Такие формы характерны для описательного текста. Можно предположить, что здесь есть элементы описания.)
— Понятно, о чем в тексте повествуется, а вот что же здесь описывается? Как можно ответить на этот вопрос? (Описывается бой.)
Учитель обращает внимание на противоречие в выводах учащихся:
— Получается, что объектом повествования является бой и объектом описания — тоже. Чем же отличается тогда описание от повествования? Вспомним, что такое описание. (Описание — это характеристика объекта путем перечисления его признаков.)
— Признаки какого объекта здесь перечисляются? Продолжим анализ, и, может быть, это позволит нам ответить на данный вопрос. Попробуем теперь определить тему текста и продемонстрировать его тематическое единство. (Тема текста — бой, ход сражения. Тематическое единство текста определяется наличием повторов: лексических32, синонимических33, семантических и ассоциативных34.)
Учащиеся выделяют в тексте повторы и соединяют элементы повтора линиями:
— Давайте определим, какие смысловые отношения возникают между предложениями и как выражена связь между этими предложениями.
Ученики определяют, заполняя таблицу35:
| Направление связей | Смысловые отношения | Средства связи | Тип связи |
| 1пр. 2 пр. | Несоответствия | Лексический повтор батарея; анафорическое местоимение этого; союз но. | Цепная |
| I абз. 3 пр. | Распространительные | Синонимический повтор (снаряды-ядра). Ассоциативные повторы. | Цепная |
| 3 пр. 4 пр. | Распространительные | Ассоциативный повтор. | Цепная |
| 4 пр. 5 пр. | Одновременности | Грамматический повтор (глаголы прош.вр. несов. вида) и лексические повторы (разгорающийся огонь). | Цепная |
— Давайте обратим внимание на смысловую цепочку, звенья которой мы выделили во 2-м, 3-м, 4-м и 5-м предложениях. Проследим ее развитие в тексте.
Учащиеся находят продолжение темы и отмечают все языковые выражения, соответствующие этой теме, текстовыделителем:
I 1. К десяти часам уже человек двадцать унесли с батареи; два орудия были разбиты, чаще и чаще на батарею попадали снаряды и залетали, жужжа и свистя, дальние пули. 2. Но люди, бывшие на батарее, как будто не замечали этого; со всех сторон слышался веселый говор и шутки. <…>
II 3. Пьер замечал, как после каждого попавшего ядра, после каждой потери все более и более разгоралось общее оживление.
III 4. Как из придвигавшейся грозовой тучи, чаще и чаще, светлее и светлее вспыхивали на лицах этих людей (как бы в отпор совершающегося) молнии скрытого, разгорающегося огня.
IV 5. Пьер не смотрел вперед на поле сражения и не интересовался знать о том, что там делалось: он весь был поглощен в созерцание этого, все более и более разгорающегося огня, который точно так же (он чувствовал) разгорается и в его душе.
<…>
VII 20. Грозовая туча надвинулась, и ярко во всех лицах горел тот огонь, за разгоранием которого следил Пьер.
— Мы ранее говорили о грамматических повторах, понимая под этим повтор видовременных форм сказуемых. Здесь мы видим повторение других грамматических форм. Что это за формы? (Формы сравнительной степени качественных наречий: чаще, светлее, более.)
— На что же указывают смысловые и грамматические повторы, которые мы сейчас выделили? (Эти повторы показывают, как разгорается огонь. В данном случае огонь — это метафора боевого духа солдат, которые испытывают воодушевление.)
— Наверное, теперь мы можем предположить, что же описывается в тесте и каково здесь соотношение повествования и описания. (Описывается состояние русского войска в бою, его боевой дух. Повествование о событиях в данном случае служит фоном, на котором автор рисует картину воодушевления русских солдат.)
— Теперь обратим внимание на предложения №№ 16, 17 и 18. Как они связаны? (Между ними параллельная связь. Признаки параллельной связи следующие: а) передаются перечислительные отношения — описывается состояние войска через отдельные состояния старшего офицера, младшего офицера, солдат; б) набор членов предложения и порядок слов в этих предложениях похожи; в) соответствующие члены предложения выражены словами одних тематических групп: старший офицер, молоденький офицерик, солдаты; г) читаются предложения с перечислительной интонацией.)
— Давайте найдем слова, характеризующие этих действующих лиц, и посмотрим, нет ли здесь еще каких-то отношений, кроме перечислительных.
Учащиеся отмечают в тексте соответствующие формулировки — см. выделения полужирным шрифтом:
VI <…> 16. Старший офицер, с нахмуренным лицом, большими, быстрыми шагами переходил от одного орудия к другому. 17. Молоденький офицерик, еще больше разрумянившись, еще старательнее командовал солдатами. 18. Солдаты подавали заряды, поворачивались, заряжали и делали свое дело с напряженным щегольством. 19. Они на ходу подпрыгивали, как на пружинах.
Учащиеся отмечают, что все участники этого действия старательно выполняют свою задачу, они предельно сосредоточенны, но в то же время их состояние различается. Старшему офицеру удается больше всех держать себя в руках, его волнение выдает только быстрота движений и нахмуренное лицо. Волнение молодого офицера выдает румянец и стремление еще старательнее командовать, в точности выполнять свою задачу.
— Как вы полагаете — это волнение офицеров вызвано страхом? (Нет, здесь проявляется воодушевление, стремление к победе. Толстой находит интересное выражение для описания действия солдат — с напряженным щегольством. Это значит, что солдаты даже бравируют своей отвагой).
— Какие же смысловые отношения между предложениями имеют место? (Здесь можно говорить о сопоставительных отношениях, так как одно и то же состояние у всех проявляется по-разному.)
— Это состояние связано с основной темой боевого духа? (Связано, так как это и есть конкретные проявления боевого духа.)
— Тогда включим выделенные выражения в цепочку повторов. Давайте попробуем графически изобразить состояние основного признака, который описывает Л.Толстой в этом эпизоде.
На доске строится своеобразный график (см. схема), в котором по оси х отмечаются номера предложений, а по оси у — изменение (понижение или повышение) боевого духа солдат. Второе предложение берется за точку отсчета, т.к. в нем впервые характеризуется настроение войска — слышался веселый говор и шутки. Третье предложение показывает усиление признака — все более и более разгоралось. В следующем предложении также усиление — чаще и чаще, светлее и светлее и так далее.
Схема
yо
о
о
о
о