Geum.ru

Уклад.: Б. В. Новіков, І.І

Вид материалаДокументы

Содержание


Парадигми вищої освіти та система управління
Творче мислення майбутніх учителів музики як важливий компонент фахової підготовки.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33
Гур В.І. (м. Київ)

Соціально-гуманістичні ідеї – засада освіти як творчості

Потреби особистості формуються під впливом спрямованного виховання і освіти, які є творчими відповідно до своїх гуманістичних засад. Маючи перед собою мету – виховання людини, слід брати до уваги й те, що особливості кожного впливають на потребу в духовних цінностях, зокрема моральних, естетичних і інтелектуальних, що, безумовно, в сучасному світі потребує істотної гуманізації. Але це можливо лише за умов активної участі не тільки людей доброї волі, але й людей, які знають та вміють налагодити в першу чергу соціальне життя, щоб на такому підгрунті, зрошенному елементами творчого розвитку, відновити екологію і природи, і людини. Ойкуменістичний Парламент (Чікаго 1993р.), спираючись на різноманітні напрямки сучасної релігії, розробив етичні засади гуманізації, в першу чергу, соціального сучасного суспільства. Ця ідея не є новою. До етичних засобів гуманізації людства закликали не тільки провідні філософи-послідовники І. Канта, але й розробники розгорнутої системи положень "етичного реалізму", які поєднували моральні ідеали з практичною діяльністю. Проте, людство відмовило етиці в таких прерогативах, і тим самим звело її до теорії моралі. Досить часто їй відводиться роль з′ясування і розробки обслуговування політико-правових домагань певного класу, де можливості та намагання різних соціальних груп досить часто ігнорувались, або використовувались в хибному напрямку.

Являючи собою психофізичну реальність, кожна людина, як особистість, несе в собі і неповторну персональність, і всеоб′єднуючу духовну спільність. Реалізація людської особистості, її творчих можливостей, як поєднання персональності і спільності в процесі здійснення нею життєвої перспективи своїми засадами, масштабом і критеріями має абсолютні моральні цінності. Самодостатність людини у своїх буттєвих данностях як суб′єкта творчого, життєвого, персонально неповторного здійснення становить головну її цінність – гідність особистості.

Таким чином, наслідуючи і розвиваючи ідеї неокантіанських прихильників, які прагнули лише доповнити існуючий лад моральною змістовністю, творці етично обгрунтованих принципів відмовляються від засад економічного детермінізму та історизму. Вони доводять, що марксиська спроба наукового обгрунтування гуманістичної мети соціалістичного руху і, зокрема, шляхів її досягнення залишає цю мету лише в рамках утилітарно-корисної доцільності. Така концепція, вбачаючи в особистості сукупність суспільних відносин, по суті справи, починає з′ясування морального початку, носієм якого є жива людина, з її соціальними характеристиками, що врешті-решт призводить до втрати нею реального розуміння ролі етичного моменту в здійсненні соціального гуманізму. Вона слугує зміцненню тоталітарного суспільно-державного устрою, що позбавляє людину творчої, а тому відповідальної самостійної участі у формуванні свого індивідуального й суспільного буття. Такого роду теорія, класової моралі позбавляє етику позитивних гуманістичних орієнтирів і врешті-решт перетворює її на "етику нігілізму". У підсумку мораль стає носієм зовнішнього (стосовно особистості) соціального примусу, тощо.

Не відмовляючись від необхідності знання соціально-природних детермінацій людського буття, спрямована на гуманізацію сучасного еко-технологічного суспільства, освіта на її різних рівнях повинна в першу чергу мати творчу реалізацію загальнолюдських морально-ціннісних орієнтацій. Це означає, що виховання в процесі освіти повинно не просто готувати корисного виробника, а відповідального суб′єкта, який здатний творчо інтегруватись в сучасний світ, гуманізуючи його багатством своєї особистості. Тільки на такому шляху, де особлива увага приділяється гармонійному розвитку людини, що тотожно відомому гаслу – "Не нашкодь!", освіта здатна здолати дегуманізуючі наслідки, що з’явились на постмодерністських роздоріжжях XXI століття.


Гусак Н.К. (м. Київ)

Діловому спілкуванню − творчий зміст і творче навчання

За звичай ділове спілкування розглядається як сума певних правил, норм, що мають слугувати в першу чергу реалізації завдання "діла". Такий підхід призводить до панування над діловими стосунками утилітарної доцільності, яка по суті справи перекреслює морально-гуманістичну змістовність їх. А це в свою чергу часто-густо в конкретних випадках ділової практики набуває форми лицемірства: як то кажуть " хорошая мина при плохой игре". За прикладами, тим більше історичними не треба далеко ходити. Як відзначають дослідники практична мораль ділових стосунків російських купців аж до початку ХХ ст. головним змістом мала формулу − "Не обманеш, не проедеш". Хоча за формою все було leqi artis (все впорядку). Купець христився, божився, жав руки все для того, щоб мати від ділового контакту – навар.

Ліберально-капіталістичні відносини в Європі і Америці реалізація так званої свободи під час ділових стосунків ставали над інтересами ділової спільноти, а з тим і над інтересами контрагента. В підсумку протестантська етика трансформувалась в ділових стосунках в осв′ячення гонитви за над -прибутками. ХХІ ст. вбирає в свій арсенал ділових стосунків знеособлену людину, яка в цих стосунках втілює, в кращому випадку, рівність товарів. Характерним було таке явище і для України, коли номенклатурно-мафіозна структура в гонитві за клановими надприбутками за нормами і правилами ділових стосунків ховали корупцію небачених розмірів, знущання над гідністю людини, і суспільства, і держави. Видатний християнський соціолог М. Маринович, аналізуючи стан, в тому числі і ділової культури на Україні, оцей "беспредел" вважав уже за той стан (коли гарцюють кольорові коні апокаліпсису). Відшукуючи корені такої дегуманізації ділових стосунків американські, європейські та аналітики Сходу, приходять до висновку: раціоналізм людських стосунків в тому числі і ділових відносин базувався на такій методологічній основі, яка людину – творчого суб′єкта життєдіяльності, перетворювала на похідне від об′єктивних законів розвитку, що врешті-решт на передній план висувало у відношеннях між людьми зовнішню доцільність. Знадобилось ціле ХХст., щоб хоча б на теоретичному рівні здолати Спінозівсько – Гегелівське визначення свободи, як пізнаної необхідності, а формальному морально –категоричному імперативу Канта надати реалістично-гуманістичний зміст.

Здавалося б трансформований в сферу ділових стосунків цей імператив зорієнтовує на гармонізацію ділових відносин, однак як і за часів Канта цей імператив залишається добрими побажаннями, а справа вся полягає в тому, що за первинне ділових стосунків береться не моральна цілеспрямованість, а морально-ділова доцільність (в кращому випадку!). Якщо перша виходить на відміну від І. Канта не з формально-раціоналістичною універсальності, а із морально-екзистенційної спільності, то друга – незважаючи на моральність правил залишається в тенетах утилітаристської прагматики. Наочним прикладом (такої гуманістичної доцільності) слугує критичний раціоналізм К. Поппера з його "негативним утилітаризмом", що правда, він дбає про вирішення будь-якої конкретної соціальної проблематики, проте елімінує морально-ціннісні засади і ділових рішень, і ділових стосунків.

Вирішенню проблеми на наш погляд полягає в тому, щоб цілепокладенність ділових стосунків базувалась на екзистенційно-особистісних засадах, коли персональна жива реальна людина є і вихідним пунктом, і метою (економічного, політичного, юридичного діла). Навчений і в школі, і в ВУЗі розглядати "іншого" як людину заради якої тільки і крутиться діловий світ, представник ділових кіл і ділових стосунків, весь творчий потенціал своєї особистості і своїх знань буде спрямовувати на створення таких умов буття цієї людини та людини взагалі (в цьому і справа) щоб сповна розгорнулись її сутнісні сили, а з тим, щоб вона відчула себе по-людськи, морально затвердженою. Для цього, будь якому навчанню має передувати засноване на загальнолюдських цінностях моральне виховання.


Ковтуненко Е.С. (м. Київ)

Розвиток методології та методики порівняльних досліджень в сучасній вітчизняній соціології.

У вітчізняній соціології в найбільш загальному вигляді порівняльний аналіз можна визначити як сукупність дослідницьких стратегій, орієнтованих на отримання висновків, виходячи з даних деякого числа емпіричних досліджень, на аналіз закономірностей , причин та факторів, що детермінують зміну соціальних процесів у часі, на систематичне вивчення впливу різних соціальних, культурних, політичних умов на структуру поведінки, установки, цінності соціальних груп. Взагалі поняття “ порівняльне дослідження” та “ порівняльний аналіз” використовуються синонімічно.

Розвиток методології порівняльного аналіза в нашій країні в останні часи відбувався за рахунок збільшення числа конкретних порівняльних соціологічних досліджень. Було видано ряд монографій з результатами крупних міжнародних емпіричних проєктів, надбано значного емпіричного матеріалу для міжрегіональних та часових порівнянь в межах країни.

В той же час часові дослідження, недивлячись на те, що данні багатьох проведених досліджень вже стали старими, все ще були мало розповсюджені. Істотним стримуючим фактором поширення порівняльних досліджень є, у більшості випадків, втрата висхідних даних. Таким чином, створення в 1987 році Всесоюзного Банку соціологічних даних було важливим надбанням, що дозволило звести до мінімуму можливі втрати. Так створюється емпіричний базис для широких порівнянь, вторинного аналізу данних, що маються.

Збільшення кількості конкретних соціологічних досліджень вимагає посилення уваги до розробки їх методології та методики, до проведення спеціалізованих методичних експериментів. Після проведення першого в нашій країні Всесоюзного симпозиуму по проблемам методології порівняльних досліджень в 1982 році ці питання практично не виносилися на обговорення. В той же час кількість публікацій та конференцій, що проводяться за кордоном з проблематики методології порівняльних досліджень, постійно зростає. Прикладом може слугувати семінар, що регулярно організується Віденьським центром в різних країнах; в Москві такий семінар був проведений в квітні 1987 року з теми “ Інформаційні потреби, проблеми і можливості в порівняльних дослідженнях в галузі суспільних наук”.

Що ж визначає важливість розробки проблем методології порівняльного аналізу в соціології ? По-перше, порівняльні дослідження, являючи собою більш складну та глибоку форму наукового аналізу соціальних явищ та процесів,висуває цілий ряд нових, специфічних методологічних та методичних проблем. Практично ця специфіка накладає свій відбиток на всі елементи процесу дослідження – від концептуалізації предмету, що вивчається, до інтерпретації даних та Обоснования наукового виводу в цілому. По-друге, досвід порівняльних досліджень більш точно означує коло проблем, рішенню яких не надавалося особливого значення, чи просто ігнорувалися. Найбільш яскравим прикладом цього може слугувати проблема функціональної еквівалентності дослідниуького інструментарію в різних культурно-мовних сферах. Ця тематика інтенсивно розроблялася в рамках міжнародних соціологічних досліджень, й багато методичних рішень може з успіхом використовуватися в звичайних внутрішніх дослідженнях. Часові, міжрегіональні порівняльні дослідження в багато разів збільшують вимоги до якості вибірки, дослідницького інструментарію в масових опитуваннях населення. Потрібна розробка нової логіки та нових моделей аналізу такого рода даних.


Кузьменко Н.І. (м. Київ)

ПАРАДИГМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ ТА СИСТЕМА УПРАВЛІННЯ

Потужні процеси глобалізації світової економіки, глибинні зміни в міграційних процесах, демографічні чинники, експоненціальний ріст наукових і технічних знань, процеси розвитку культури світу призвели до змін і трансформацій в суспільстві, в тому числі і у вищий освіті. Особливу роль відіграють інтеграційні процеси, що відбуваються на європейському континенті, які у галузі освіти реалізувались у Болонському процесі. Такі зміни спричинили розвиток базових концепцій вищої освіти, їх суттєву трансформацію, що безпосередньо пов’язано з системою управління вищою освітою, як на рівні держави, так і на рівні окремого закладу.

В основі походження всієї західної системи вищої освіти лежать дві парадигми – навчання за покликанням (заклад існує коштом засновника) та навчання, як послуга (навчання здійснюється на внески студентів). Подальшим втіленням цих процесів стали концепції університета Гумбольта (як покликання) та університета Н’юмена (як послуги). Слід зазначити, що обидві концепції, Гумбольта та Н’юмена, обрали однакову соціальну та інтелектуальну структури, як вивільнюючий механізм для їх розуміння індивідуальної свободи: група вчених із самоврядуванням, заснована та фінансована таким чином, щоб бути значною мірою незалежною від зовнішнього соціального тиску, особливо політичного типу. Третя парадигма вищої освіти (освіта, як бізнес) з’явилася на базі Дисидентських академій в Британії, які самі заробляли кошти на свої існування. Таким чином, у 19 сторіччі існувало три парадигми вищої освіти, які змагалися між собою. Всі три концепції було втілено у закладах, які структурно виглядають як одне і те саме – незалежні, колегіальні та індивідуально фінансовані.

Розвиток базових концепцій призвів до того, що в системах, що сповідували гумбольдтовську концепцію підвищився статус дослідження (обов’язок перед предметом) над викладанням (обов’язок перед студентами) , і з’явилась безумовна свобода професорів слідувати будь-якому напряму, аби він не був нелегальним. Однак суттєву роль стали відігравати елементи сервісу та зобов’язань перед державою. Так в США виникла система земельних дотацій, коли держава забезпечує землю та фінансування університету в обмін на забезпечення викладання, дослідження та консультативні поради закладам у галузях необхідних для державного розвитку. Ця концепція університету як спеціалізованого національного ресурсу розвитку була експортована в країни, що розвиваються. Схожа система була прийнята марксистськими урядами країн Центральної та Східної Європи у поствоєнний період. Проте вони в основному використовували її для підкріплення політичної правильності, що є однією із сфер потенціального конфлікту.

Важливою проблемою для системи упрaвління освітою стали поняття про обов’язки професорсько-викладацького складу за різними парадигмами та питання про право власності на продукти діяльності викладачів. Необхідність визначення пріоритетів в обов’язках та їх правове обгрунтування є важливими у побудові системи управління вищою освітою на державному рівні та рівні ВУЗу. Так, в найбільш ускладнених версіях парадигми земельних дотацій національний уряд як фінансер залишає за собою право оцінювати роботу вчених та їх закладів в цілому та згідно цього керувати фінансуванням. Але тут виникає конфлікт з парадигмою Гумбольдта, бо не є визначеними свободи викладачів та їх право власності на продукти і послуги. Аналогічні конфлікти виникають між парадигмами Гумбольдта/Ньюмена та бізнесовою парадигмою. В діловій сфері основними є обов’язки найманих робітників під час роботи перед бізнесом та, як результат, перед клієнтом. Всі продукти та послуги є не їх влaсністю, а власністю бізнеса, а після продажу – покупця. Таким чином наймані робітники не можуть володіти жодним з продуктів та послуг, створеним ними, окрім випадків спеціальних угод, наприклад розподіленому праві на патент на відкриття. При цьому можливі обмеження на вільні публікації, заборону використання певних матеріалів у навчанні. Таким чином, конфлікти інтересів, що виникають із незбігання процесів та парадигм, можуть сприяти несправедливості по відношенню до викладачів та несправедливим діям з їхнього боку. В обох випадках можливість цих крайнощів виникає із соціальних та етичних обмежень, основаних на загальноузгодженій культурній та моральній поведінці в суспільстві і є предметом розв’язання на рівні ефективного управління. Кожен заклад чи система повинні точно визначитись, до якої парадигми чи суміші парадигм вони будуть іти і прийняти це на рівні стратегічного планування, як частину статуту закладу чи системи.


Лабінцева Л.П. (м. Луганськ)

ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ЯК ВАЖЛИВИЙ КОМПОНЕНТ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ.

Актуальність проблеми формування творчого мислення майбутніх учителів музики обумовлена важливістю удосконалення якісної фахової підготовки. В новому погляді й підході до даної проблеми чітко виникає “ідея переносу акценту з засвоєння культури на самореалізацію (або самоактуалізацію) особистості в культурі”[1,12].

Гуманізація шкільної справи, орієнтація на загальнолюдські цінності, внесення змін у процес підготовки фахівців до суспільного життя потребують значних коректив у системі педагогіки і, зокрема, музично-педагогічної освіти.

Питання розвитку творчості та мислення людини постійно перебували у центрі уваги представників філософської, психолого-педагогічної та музикознавчої науки.

З точки зору філософської науки творчість – це вища форма активності і самостійності в діяльності людини і суспільства. Глибоку розробку проблеми творчого мислення ми знаходимо в працях Г.Гегеля, І.Канта, Л.Фейєрбаха.

Особливу актуальність отримують питання, які пов’язані з вивченням характеру мисленої діяльності людини в процесі спілкування з мистецтвом у дослідженнях філософсько-естетичного напрямку (Р. Арнхейм, В.Біблер, В.Бичков, Л.Виготський, О.Зісь, М.Ігнатенко, Л.Левчук, В.Шинкарук та інші).

Дослідження у сфері загальної психології значно розширили уявлення про педагогічні аспекти процесу творчого мислення. Тенденція до різнобічного вивчення психічних структур особистості виявляється в розкритті механізмів творчої діяльності людини – уяви, фантазії, інтуїції, асоціативності творчого мислення (А.Васадзе, Д.Кірнос, Ю.Юхимик та інші); неусвідомлюваної психічної активності (Ф.Басін, О.Прангішвілі та інші); співвідношення чуттєвого та раціонального в творчому процесі (Б.Ананьєв, Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Лук та інші).

У педагогіці проблема розвитку творчого мислення розглядається в контексті формування цілісної творчої особистості, пов’язується з розкриттям у художній діяльності її творчих здібностей (Л.Григоровська, І.Карпенко, М.Луганова, Т.Цвелих, Г.Шевченко та інші).

Для іншого підходу характерне інтелектуальне трактування творчого мислення. Наприклад, в теорії музично-естетичного виховання названий вище процес розглядається як один з компонентів цілісного процесу музичного сприйняття, як процес розуміння, усвідомлення змісту музичних творів (О.Апраксіна, Н.Гродзенська, О.Костюк, Б.Теплов, В.Шацька).

Галузь пошуків шляхів розвитку творчого мислення студентів в умовах педВУЗу вбачається в активізації їх художньо-пізнавальної діяльності в навчально-виховному процесі (Н.Біла, Л.Воєводіна, І.Павлюк, О.Колоколова, Л.Медведєв, Н.Стариченко та інші).

Розглядаючи творчість як цілісне явище, ми виділяємо специфічні показники, за допомогою яких можна простежити ефективність творчого мислення студентів у результаті комплексного педагогічного впливу засобами музики. Основними критеріями для визначення рівнів творчої розвиненості студентів вважаємо: творчу вмілість, емоційну сприйнятливість, інтелектуальну спроможність. Вибір критеріїв зроблено на основі даних, отриманих у результаті творчих проявів особистості в умовах викладання предметів художньо-естетичного циклу в шкільній і ВУЗівській практиці [2,95].

Таким чином, професійно-творча підготовка фахівця є умовою його всебічного розвитку, оскільки в процесі творчості реалізуються можливості особистості, здійснюється їх розвиток, а сам процес змінює суб’єкт творчості.

Література:
  1. Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)”.-К.: Райдуга, 1994.
  2. Художня освіта і проблеми виховання молоді: Зб.наук. ст..К.: ІЗМИ., 1997., 164 с.



Медведєва І.М. (м. Краматорськ)

Організаційно-педагогічні засади діяльності музеїв у вищих технічних навчальних закладах

Український народ вступив у нову еру свого історичного розвитку. Нова доба майже завжди – зміна основ існування. Минуле ХХ століття підготувало зміни величезних масштабів. Разом з перспективами вільного розвитку Української держави, відкриттям широких можливостей для розвитку освіти, науки, культури, з’явилася необхідність докорінної перебудови процесу виховання молодого покоління. У сучасних складних і повних суперечностей процесах, спрямованих на утвердження української державності, осмислення реалій XXI століття, суспільство зіткнулося з проблемою, викликаною браком духовності, – кризою системи виховання. Характерною ознакою цієї проблеми є зневага до гуманістичних загальнолюдських цінностей, поширення споживацької моралі, абсолютизація переваги матеріального над духовним. Сучасна молодь виявилася найбільш ураженою морально, бо зіткнулася з рядом проблем, зумовлених духовною кризою:
  • бездуховність, забуття традицій багатовікової вітчизняної культури;
  • відстутність або слаборозвиненість етичної свідомості, естетичного смаку; спотворення поглядів, ідеалів, перекручення уяви про значення предметної середи в житті людини, що спричиняє прояви вандалізму;
  • низька культура почуттів, нездатність до творчої діяльності;
  • незначний інтерес до історії, нерозуміння її закономірностей, переважність абстрактних уявлень про минуле, нездатність бачити зв’язок між минулим, сучасним та майбутнім;
  • “криза художнього споглядання”, спричинена широким розвитком візуальним засобів інформації.

Шляхи виходу з кризи вбачаються у піднесенні духовності особистості засобами гуманізації та гуманітаризації системи освіти , оновленні змісту й форм навчання та виховання. Особливе місце у розвитку гуманітарної культури молодого покоління відводиться музею як багатофункціональному інституту та найефективнішому засобу „введення” молодого покоління в культуру. Сучасний музей – це цілісна особистісно-орієнтована освітня середа, яка характеризується педагогічною спрямованістю та має за мету творчий розвиток особистості. Педагогічна діяльність у музейній середі – синтез виховання, розвитку й навчання – орієнтована на естетичне виховання, художню освіту й творчий розвиток особистості. Ефективним засобом виховання молоді є музей, створений при закладі освіти (зокрема вищих технічних навчальних закладах), який став би запорукою духовного розвитку молоді навчального закладу (а можливо й цілого міста). Основними напрямками роботи якого є культурно-просвітницька діяльність, збереження й наукове дослідження пам’яток природи, матеріальної і духовної культури, прилучення до надбань національної і світової історико-культурної спадщини, формування моральних норм і естетичних смаків, естетичної свідомості особистості, розвиток емоційної сфери особистості, уяви й фантазії, здібності до творчої діяльності.

Музей при вищому технічному закладу разом з культурологічною функцією сприяє підготовці кваліфікованих кадрів, що володіють оригінальним мисленням, здатних до творчої праці, генерації нових ідей, професійного розвитку. Музей створює соціальний клімат, сприятливий для реалізації засобів поширення нового мислення.

Таким чином, однією з найважливіших умов розвитку творчої особистості та гуманізації студентської молоді вбачаємо в організації роботи музею при вищому технічному закладі освіти