Інститут економіки та промисловості нан м

Вид материала

Содержание

Використана література
Анализ и извлечение текстовой
One of categorial forming functional literacy
Розвиток здатності розуміння
Освітній потенціал культури у

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 20

Використана література

1. Москаленко А.З., Губерський Л.В., Іванов В.Ф., Вергун В.А. Масова комунікація. - К. - 1997.

2. Костирєв А. Соціально-відповідальна модель функціонування засобів масової інформації як чинник суспільної злагоди в демократичному суспільстві // ik.org.ua/

3. Закон України “Про Основні засади розвитку інформаційного
суспільства в Україні на 2007-2015 роки” вiд 09.01.2007 N 537-V //www.rada.gov.ua/

4. Толочко П. Неисповедимы пути Украины //Зеркало недели, 20 октября 2001 г. - №45. – С.17. 5. Соснін О. В. Інформаційний суверенітет України: правові аспекти проблем встановлення режиму доступу до інформаційних ресурсів України. - Борисфен. - №5. - 2002. - С. 13 – 15.

АНАЛИЗ И ИЗВЛЕЧЕНИЕ ТЕКСТОВОЙ

ИНФОРМАЦИИ - ОДНА ИЗ КАТЕГОРИАЛЬНЫХ

СОСТАВЛЯЮЩИХ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ

ГРАМОТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ANALYSIS AND EXTRACTION TO TEXT INFORMATION –

ONE OF CATEGORIAL FORMING FUNCTIONAL LITERACY

OF THE SPECIALIST OF THE HIGH SCHOOL

Дудко Н.В.,

Сумской областной институт

последипломного педагогического

образования,к.п.н, доцент кафедры

социально-гуманитарных дисциплин

Проблема работы с текстом, в частности, извлечения из него информации освещена в литературе недостаточно, а между тем умения подобного рода являются основными, лежащими в основе функциональной грамотности специалиста высшей школы. В тезисах рассмотрен вопрос извлечения и анализа информации, содержащейся в научных и учебных текстах.

The Problem of the work with text, in particular, extractions from it information lit in literature it is not enough, but meantime skills of the similar sort are main, being the basis of functional literacy of the specialist of the high school. In thesis is considered question of the extraction and analysis to information, kept in scientific and scholastic text.

Проблема роботи з текстом, зокрема, витяги з нього інформації висвітлена в літературі недостатньо, а тим часом уміння подібного роду являються основними, лежачими в основі функціональної грамотності фахівця вищої школи. У тезах розглянуте питання витягу й аналізу інформації, яка міститься в наукових і навчальних текстах.

Одной из центральных проблем в процессе профессиональной подготовки специалистов высшей школы является формирование функциональной грамотности. А она складывается из множества умений и навыков, главным из которых на начальном этапе обучения является умение анализировать любые виды текстов, извлекать из них информацию, необходимую для дальнейшей работы и при необходимости перерабатывать ее во вторичные тексты различных жанров [ 3, с. 42 ].

Проблема работы с текстом, в частности, его анализа и извлечения из него информации освещена в специальной литературе недостаточно, а между тем умения подобного рода являются основными, лежащими в основе функциональной грамотности специалиста [ 4, с. 35 ]. При этом анализ умений работать с текстами различных видов и жанров как абитуриентов на экзаменах, так и студентов показывает, что этот вопрос является актуальным. И если специалисты, уже имеющие высшее образование, извлекают информацию из текстов интуитивно, опираясь в основном на опыт, то у студентов 1 курса такого опыта еще нет, и составляемые ими, например, такие различные жанры текстов, как конспект или реферат, по сути, ничем не отличаются друг от друга и содержат одну и ту же информацию – объединенные в единое целое субъективно «понравившиеся» куски текста, в большинстве случаев являющихся примерами, детализацией к основной информации. Такие «конспекты» и «рефераты» очень редко содержат действительно концептуальную информацию. В конспектах подобного рода нет разделения текстовой информации на фоновые сведения, авторские и референтные (повествующие о предмете речи). В рефератах нет таких обязательных компонентов этого жанра, как 1) осмысления и отражения в реферате целей автора статьи; 2) определения задач, решаемых автором оригинала; 3) указания на структуру реферируемого источника; 4) оценки обработанного материала и т.п. [ 3, с.112 ].

Студенты не только не умеют давать определение понятию (даже общеизвестному), но и не представляют, как из множества дефиниций одного и того же понятия выбрать самое оптимальное, включающее все обязательные РМО (речемыслительные операции) [5, с.56].

Необходимо также отметить, что обязательность пристального внимания к существенным признакам, структурам и функциям единиц восприятия содержания текста диктуется тем, что и абзацы, и компоненты текста обладают всеми существенными, т.е. обязательными и, следовательно, воспроизводимыми признаками текста (т.е. целого), и, осваивая параметры единиц целого в рамках спецкурса, мы осваиваем одновременно и параметры целого.

Целевым назначением данного спецкурса является углубленное изучение серьезного (существенного в теоретическом и практическом отношении) вопроса извлечения и анализа информации, содержащейся в научных и учебных текстах.

Спецкурс нацелен на повышение уровня теоретических знаний и практических умений у специалистов нефилологического профиля. Овладение новыми знаниями и совершенствование имеющихся неотделимо от углубления понимания основных приемов, а также расширения кругозора, опирающегося на владение сведениями о потенциальных возможностях изучения информации, заложенной в тексте [ 4, с. 36].

Спецкурс опирается на серьезную самостоятельную работу студентов, которая завершается контрольным рейтинговым тестированием студентов. Ориентировка на самостоятельную работу предполагает проведение преимущественно практических занятий, на которых студенты формируют основные знания и умения по извлечению и представлению текстовой информации, поскольку извлечение текстовой информации, а затем ее представление становится актуальным уже на 1-м курсе обучения независимо от профиля избранной специальности. Программа строится по принципу: введение знаний, их отработка и трансформация в умения. Поэтому каждый раздел программы завершается серией заданий и упражнений для коллективной работы в аудитории и контрольных заданий для самостоятельного выполнения.

В ходе слушания спецкурса студенты должны не просто овладеть знаниями в данной области исследования языка, но и научиться практически применять их и продемонстрировать свои умения в ходе практических занятий.

Студент должен:

показать умение выявлять, систематизировать и обобщать фактуальную, концептуальную и тематическую информацию в учебных и научных текстах;
уметь представить полученную информацию в различных жанрах (доклада, реферата, обзора и т.п.);
уметь выявлять единицы текста и анализировать их в соответствии с поставленной научной или учебной целью.

Таким образом, спецкурс «Анализ и представление текстовой информации» одновременно формирует у студентов языковую, речевую и общекультурную компетенцию.

Литература:

Богин Г.И. Система спецкурсов, предполагающих понимание текста// Материалы 1 и 2 Тверских герменевтических конференций. Тверь, 1992. – с. 211-213.
Борисова И.Н. Аспекты текстового анализа. Саратов, 1999. – 224 с.
Мещеряков В.Н., Дудко Н.В. и др. Основы профессиональной речи. Учебн.пособие для студентов юридических факультетов. Ч.1. Тольятти, 1997. – 242 с.
Дудко Н.В. Курс «Анализ и извлечение текстовой информации».// М-лы всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образование: содержание и технологии». – Тольятти, 2004. – с. 34-37.
Мещеряков В.Н., Савенкова И.Е. Лингвистический анализ текста.Ч.2. Тетрадь 3. Материалы курса для студентов-заочников филологических и журналистских отделений. Тольятти, 2000. – 87 с.

РОЗВИТОК ЗДАТНОСТІ РОЗУМІННЯ

МЕРЕЖЕВОГО ПОКОЛІННЯ

FACULTY DEVELOPMENT UNDERSTANDING

THE NET GENERATION

N. Ivanenko

Employee of publisher-editorial center

of the Sumy regional Teacher Training Institute

Це стаття для педагогів. Тих хто хотів бути педагогами які присвячують себе студентам. Але, іноді не зовсім розуміє, що бачать. Я сподіваюся, що ця стаття допоможе педагогам осмислити багато зразків, а також те що ми дивимо крізь Мережеве Покоління але не зовсім розуміємо.

This is article for educators. Those who have chosen to be educators are generally dedicated to students. But, sometimes we don’t quite understand what we are seeing. I hope this article will help educators make sense of the many patterns that we see in the Net Generation but don’t quite understand.

While we at colleges and universities routinely collect demographic information on our learners, we may not be asking the questions that will help us design and deliver programs that are optimal for current learners.

Having Baby Boomers talk about the Net Generation is not nearly as good as listening to learners themselves. Greg Roberts from the University of Pittsburg–Johnstown, along with Ben McNeely and Carie Windham, both from North Carolina State University, help us understand the Net Gen perspective on technology and higher education. Their insights help us appreciate that even our definitions of technology are different. They also emphasize the importance of interactivity and learning-by-doing.

Joel Hartman, Patsy Moskal, and Chuck Dziuban from the University of Central Florida have experience with different generations of learners in online, blended, and face-to-face situations. Their research highlights an assumption we often make: that younger students are likely to have the strongest preference for technology. Reflecting what the student authors told us, technology is simply a means to an end. The expectation for involvement with faculty and other students overrides a desire to use technology.

Even though technology may not be the entire focus, colleges and universities make massive technology investments based on what they believe students need, want, and already have. Bob Kvavik reports on the first EDUCAUSE Center for Applied Research study that details what technology students have, how they use it, and the benefits they believe result. Clearly, there is room for improvement in higher education’s use of learning technologies as we move from course management systems to more interactive approaches.

Interactive instruction is the focus of Judith Ramaley and Lee Zia’s chapter, based in large part on their work at the National Science Foundation. Virtually all those who study the Net Generation believe that their preference for experiential, hands-on learning is a distinguishing characteristic. The article details different types of interaction (for example, people to people, people and tools, people with concepts), along with examples of projects that put these interactions into practice. Beyond individual courses, how should institutions think about the curriculum, particularly if the desire is to prepare students for the 21st century? Alma Clayton-Pedersen and Nancy O’Neill use the Association of American Colleges and Universities’ Greater Expectations initiative as a starting point for exploring how the curriculum can be adapted to better meet the needs of today’s learners and how technology can be used in service to learning.

In the past 10 years, many colleges and universities have actively engaged in integrating technology in teaching and learning. Approaches to this integration are as varied as the institutions’ missions and the clarity of their aims for technol ogyassisted instruction. Regardless of the approach, institutions must make the necessary human and financial investments. Faculty development for existing and future faculty is a pivotal investment for integrating technology in higher education; it can catalyze innovations in learning across generations.

The technological engagement and interaction related to students’ formal learning activities are not so widespread, however. Surveys of Net Generation students suggest that their learning experiences reflect mixed technology usage at best, and at worst they may experience ineffective or inappropriate uses of technology in their academic programs. [1] Faculty report that students are asking for more online activities. [2] A growing range of pilot programs and emerging practices document improvements in learning. [3] But, when will such models be systematically adopted by institutions, resulting in widespread gains in student learning? That answer may be closely tied to faculty development.

Defining what constitutes faculty development is an important first step. Expertise should be developed, not just in how to use technology or in pedagogical practice but also in how to understand learners and how they perceive technology.

Jason Frand [4] reinforced the need for faculty to work thoughtfully and creatively with Net Generation students’ changing mindsets. Today’s multitasking, Nintendo-born-and-bred students do not view computers as technology. They have a range of attributes that distinguish them from older generations. Baby Boomers and Gen-Xers populate higher education’s existing faculty ranks; they have different mindsets. In order for higher education to ensure that productive teaching and learning exchanges occur across generations of learners, these different mindsets may need to be reconciled. As we’ve designed faculty development at Virginia Tech, the following characteristics of the Net Generation have influenced our programs.

The National Research Council concluded that fluency with information technology is imperative today. This state of mind is called FIT, for fluency in information technology. [5 a, b] FITness requires three kinds of knowledge:

Contemporary skills the ability to use today’s computer applications, enabling people to apply information technology immediately. Skills are an essential component of job readiness. Most importantly, skills provide a store of practical experience on which to build new competence.
Foundational concepts the basic principles and ideas of computers, networks, and information that underpin the technology. Concepts explain the how and why of information technology, and they give insight into its opportunities and limitations. Concepts are the raw material for understanding IT as it evolves.
Intellectual capabilities the ability to apply information technology in complex situations, encapsulating higher-level thinking in the context of IT. These capabilities empower people to manipulate the medium to their advantage and to handle unintended and unexpected problems when they arise. Intellectual capabilities foster more abstract thinking about information and its manipulation.

To help students gain the knowledge necessary for FITness, an institution’s strategic plan and teaching and learning activities should contain appropriate goals for becoming FIT. Faculty and staff who do not have the requisite knowledge and skills to work toward fluency in information technology may need professional development programs that help them achieve FITness in their teaching and research. To bridge the gap between faculty expertise and student needs, institutions must address awareness, enablement, and integration:

Awareness of students’ approaches to meeting their learning needs and of what technologies are available to them
Enablement through professional development so they have the skills needed to implement systemic change
Integration, or the ability to bring together the disparate pieces needed pedagogy, learning space design, technology, support, policies to enable successful learning.

Because technology, pedagogy, and practice change so rapidly, faculty professional development may need to be ongoing. When IT is involved, institutions also need to provide easy and convenient support for technology-integrated learning. To leverage the creativity of faculty and staff to turn their intellectual and social imaginations to the task institutions need to provide systematic encouragement and assistance through comprehensive faculty development programs.

The remainder of this chapter will describe two programs at Polytechnic Institute and State University that focus on professional development: for faculty, the Faculty Development Institute (FDI); and for graduate students, the Graduate Education Development Institute (GEDI). Both programs are grappling with ways to engage Net Generation students to benefit their learning.

Many workshops have also featured strategic, discipline-specific software with which faculty have requested assistance, such as MATLAB (math software used in engineering, science, and business), AutoCAD (design software used in architecture and engineering), ESRI Geographic Information Systems (GIS software used in agriculture, engineering, science, and social science), LabVIEW (instrumentation software used in agriculture, engineering, and science), and others. All workshops include open lab time designed to give faculty opportunities to apply what they learn to their courses. FDI staff also encourage faculty to bring their graduate assistants to workshops to facilitate the incorporation of new methodologies and technologies into the future professoriate’s teaching practices.

Other changes in programming include immersing faculty in more online activities that might lead to creating learning environments similar to their students’ personal communication environments. A workshop might include an online tutorial, a short streaming video segment, and an online chat or discussion. The overall context emphasizes how technology-based resources may be useful to students in the learning; in the background, the hands-on use of software and Web-based tools such as course management systems or e-portfolios provides opportunities to practice.

A third shift has involved recognizing that FDI, while beginning as a teaching/learning enhancement program, should enlarge its scope to directly address how information technologies can be useful in all aspects of faculty life. Indeed, FDI staff work hard to maintain programming relevance and value. The identification of new topics and issues often comes directly from faculty through program evaluations, internal grant proposals, consultations, and direct suggestions. In addition, staff hold periodic program-planning briefings with each college to gather feedback on current offerings and to gain faculty input on topics that should be addressed in the future. Examples of new topics introduced based on faculty suggestions include Creating Learning-Centered Instruction, Parallel Programming for Supercomputing, and Using LabVIEW to Enhance Laboratory Learning. Other workshops and support for technology-assisted or enhanced research collaboration, grant writing, and presentation of research findings also resulted directly from faculty requests.

GEDI participants explore the use of Virginia Tech’s e-portfolio software as both a teaching tool and a professional development tool. To understand some of the ways they might incorporate the use of an e-portfolio into their teaching and how they might engage Net Generation learners in critical reflection via the tool, they simulate and use the e-portfolio with each other in much the same way that they might ask their own students to use it. GEDI participants also use the e-portfolio to begin the process of building a teaching portfolio. The creation of a teaching philosophy, syllabi, and digital video clips of their teaching can be “housed” in the e-portfolio along with reflections about their teaching and learning praxis.

It is important that we develop teaching and learning practices that encourage the Net Generation to develop critically engaged lifelong learning skills with the emphasis on critically engaged. Technology should not be used to allow students to become passive recipients of information, as some traditional teaching methods do. Integrative approaches to teaching, learning, and technology should not render our students passive learners, however unintentional. Tony Bates has argued that students should be provided opportunities to interact with their instructors and with other learners, whether minutes, miles, or continents apart and, most important, that Net Generation learners “need to be able to challenge and question what they are being taught.” [6] Higher education needs to foster active learners with the complex critical thinking and problem-solving skills required for this new century. At Virginia Tech, the GEDI project engages future faculty those who will be responsible for teaching the Net Generation in developing “best practices” in technology-enriched teaching and learning.

Literature

Robert B. Kvavik, Judith B. Caruso, and Glenda Morgan, ECAR Study of Students and Information Technology, 2004: Convenience, Connection, and Control (Boulder, Colo.: EDUCAUSE Center for Applied Research, research study, vol. 5, 2004), .
Elaine Allen and Jeff Seaman, Sizing the Opportunity: The Quality and Extent of Online Education in the United States, 2002 and 2003 (Needham, Mass.: Sloan-C, September 2003), .
Browse the Web sites at the Center for Academic Transformation , the Sloan Consortium <-c.org>, WCET , and the EDUCAUSE Center for Applied Research (ECAR) for numerous resources, from case studies to program analyses of pilot initiatives and emerging practices.
Jason Frand, “The Information-Age Mindset: Changes in Students and Implications for Higher Education,” EDUCAUSE Review, vol. 35, no. 5 (September/October 2000), pp. 15–24, .
(a) National Research Council, Being Fluent with Information Technology (Washington, D.C.: National Academies, 1999), ; (b) browse further at the host site for numerous other resources on related topics.
Tony Bates, “Teaching, Learning, and the Impact of Multimedia Technologies,” EDUCAUSE Review, vol. 35, no. 5 (September/October 2000), pp.38–43, .

УДК: 371.3:069:37.017.92

ОСВІТНІЙ ПОТЕНЦІАЛ КУЛЬТУРИ У

ПРОЦЕСІ ВЗАЄМОДІЇ МУЗЕЮ І ШКОЛИ

EDUCATIONAL POTENTIAL OF CULTURE IN

THE PROCESS OF INTERACTION BETWEEN

MUSEUM AND SCHOOL

Караманов Олексій Владиславович,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри загальної і

соціальної педагогіки

Львівського національного

університету імені Івана Франка

Розкрито особливості реалізації освітньо-виховного потенціалу музею для створення ефективного середовища навчання. Головну увагу зосереджено на підготовці вчителя засобами музейної педагогіки. Виокремлено характерні ознаки процесу навчання в умовах музею

The author discloses the educational potential of a museum for effective educational environment bulding while paying the main attention to teacherۥs training by means of museum pedagogics. He distinguishes some important characteristics of the teaching process on a museum site.

Процеси сучасного розвитку освіти і культури спрямовані на виховання людини з гуманістичним світоглядом, характерними ознаками якого виступають відкритість до соціальних та культурних змін, діалогу. Зміна освітньої парадигми, переоцінка цінностей та підвищення інтересу суспільства до людини зумовили особливу увагу до культурної спадщини минулого, що зберігається у музейних експозиціях, збірках, колекціях.

Музей, що являє собою природне середовище для проведення змін в освіті засобами культури, виступає у ролі співорганізатора школи на шляху організації ефективного навчального середовища, формування в учнів емоційно-ціннісного ставлення до знань, подолання чисельних стереотипів та упереджень. Культурно-просвітницька діяльність музеїв свого часу виконувала функцію інструменту ідеологічного впливу. Відповідно, у сучасному суспільстві музей виконує функції не лише науково-просвітницького закладу, а й важливого центру культури, покликаного вирішувати завдання розвитку і формування особистості учня. Характер цього процесу залежить від багатьох умов, зокрема й від того, наскільки якісно буде побудована взаємодія музейного працівника, вчителя і учня з музейними експонатами. Метою нашого дослідження буде аналіз особливостей реалізації освітнього потенціалу музею в контексті створення ефективного середовища навчання.

Важливу роль у процесі реалізації освітнього потенціалу культури у музеї відіграє створення відповідної атмосфери та умов для реалізації духовного та естетичного потенціалу особистості, стимулювання прояву її соціально-культурної активності. Це вимагає підготовки вчителя, здатного ефективно моделювати навчальне середовище засобами музейної педагогіки з метою підвищення рівня засвоєння та інтеграції знань з різних галузей діяльності людини, створення спільноти навчання, ефективної комунікації та взаємодії.

Практичним втіленням такого навчального середовища можуть бути заняття у формі гри, побудовані на безпосередньому зацікавленні музейною експозицією. Це вимагає від педагогів наявності організаційних навичок та вмінь ретельного відбору тематики заходів відповідно до вікових та індивідуальних особливостей розвитку учнів.

Під час роботи з підлітками ефективними можуть бути уроки на експозиції, коли вчителі виступатимуть у ролі посередників й сприятимуть розвитку у вихованців відчуття особистої причетності до музейних експонатів. Для учнів старшого шкільного віку оптимальним може бути виконання на музейному уроці власних проектів, підготовлених заздалегідь. У цьому випадку роль учителя полягатиме у фаховій консультації з підготовки таких проектів та розвитку навичок комунікації як в себе, так і в учнів.

У процесі організації занять у музеї відбувається новий етап у культурному поступі дитини, яка не стільки запам’ятовує, скільки переживає матеріал навчання у вирі часу. Реалізується світоглядна функція культури, що забезпечує єдність елементів свідомості учня у соціокультурному вимірі. Водночас варто пам’ятати, що матеріал, який вона обирає, у багатьох випадках залежить від професіоналізму вчителя. Характерними ознаками процесу навчання в умовах музейної комунікації повинні бути неформальність і добровільність. Зауважимо, що у сучасних умовах чимало світових музеїв дедалі більше орієнтуються на створення інтегрованих культурних комплексів навчання й дозвілля

В умовах зростаючої ролі неформальної освіти взаємодія музею і школи повинна застосовуватися для привертання уваги відвідувачів, розвитку їх логічного мислення та вміння аналізувати. У свою чергу, це сприятиме не лише запам’ятовуванню властивостей і якостей тих чи інших предметів, а й виробленню первинних навичок роботи з ними, поступовому розкритті зосередженої в них інформації та формуванню світоглядного мислення.

Позиція музейного педагога передбачає оволодіння певною системою знань про музейні предмети, діалог з відвідувачами, стимулювання їх до самостійного творчого пошуку, виконання ролі посередника. Водночас музейний педагог стає організатором комунікації між тим, хто безпосередньо створив музейний предмет, та відвідувачами.

Важливість реалізації освітнього потенціалу культури у процесі взаємодії музею і школи зумовлює необхідність застосування музейної педагогіки як культурологічної складової у відродженні соціально-педагогічної функції освіти. Це сприятиме формуванню внутрішньої культури дитини, подоланню різноманітних кризових явищ в освіті шляхом зміцнення її впливу на духовний розвиток школяра. Інтерпретація культури як феномена педагогічного, а педагогіки як феномена культурного повинно змінити традиційне педагогічне бачення людини на гуманістичний світогляд.

Blog

Інститут економіки та промисловості нан м

Содержание

Використана література