Рекомендовано Вченою радою Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В

Вид материала

Содержание

Клепко С. Ф. ЕКОНОМІКА ОСВІТИ З ТОЧКИ ЗОРУ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ
У дев'яностих роках світ витратив на освіту 22% свого ВНП на душу населення.

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 20

Клепко С. Ф. ЕКОНОМІКА ОСВІТИ З ТОЧКИ ЗОРУ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Гіпотеза, з метою перевірки якої проводиться семінар «Економіка освіти і освітня діяльність», полягає у твердженні, що освітня політика, комплекс педагогічних наукових дисциплін, філософія освіти і педагогічна практика формуються в Україні без науково розробленої проблематики економічних вимірів процесів освіти в суспільстві. Такий стан і обумовлює недостатню ефективність педагогічних і освітніх проектів та інновацій. Реформи ухвалюються, здійснюються, одначе їхнє економічне забезпечення й вплив на економіку не прораховуються з потрібною і можливою глибиною відповідно сьогоднішнього розвитку економічної науки. Підхід реформаторів при розробках концепцій освітніх перетворень можна декодувати приблизно так – державний бюджет має передбачити певні видатки на освіту у розмірах в «яких зможе», з них буде сплачено зарплату освітянам, а останні за ці кошти робитимуть ту роботу, яку буде прописано в документах реформ.

Із цих позицій - ціль семінару з’ясувати підходи до експлікації економічних вимірів процесів освіти в суспільстві і вийти на рекомендації практикам (учителям, виклада

чам), розроблювачам освітньої політики (керівникам, авторам програм і підручників) щодо порівняння їхніх планів освітньої діяльності з економічною дійсністю.

За винятком декількох книжок та декількох десятків статей, які наведено в бібліографічному списку, ці питання ще не обговорювалися належним чином. Про це свідчить, наприклад, той факт, що у МОН фінансисти освітянської сфери вперше зібралися разом лише в серпні 2006 р. Нарада начальників планових відділів та головних бухгалтерів обласних управлінь освіти і науки, представників Міністерства фінансів України, Державного казначейства, керівників структурних підрозділів центрального апарату МОН артикулювала прагнення Міністерства освіти і науки України скоординувати свої дії з регіонами, ліквідувати розбіжності у фінансуванні освіти в різних областях та виявити питання формування Державного бюджету 2007 року. Діалог з проблем фінансово-економічного забезпечення навчального процесу, використання коштів загальнодержавних і бюджетних програм міністерства, про стан матеріально-технічної бази навчальних закладів, шляхи її оновлення та впровадження енергозберігаючих технологій; фінансування процесу інформатизації навчальних закладів, ремонти гуртожитків, погашення кредиторської заборгованості державного бюджету педагогічним і науково-педагогічним працівникам, передбаченої статтею 57 тощо засвідчив необхідність регулярних зустрічей «творців економіки освіти», адже економіка освіти та фінансове забезпечення галузі потребують значного покращення^¹.

Можливих варіантів трактування поняття «економіка освіти» дуже багато: це – і розділ економічної теорії, присвячений освіті, і сегмент економіки, і механізми керування й фінансування організацій освіти тощо. Очевидно, на семінарі доцільно говорити про поняття «економіка освіти» в усьому плюралізмі його значень, проте конструктивним для його мети є бачення розвинуте фахівцями Світового банку.

Економіка освіти

Економіка освіти розглядається Світовим банком (СБ) як міждисциплінарна галузь, що досліджує всі рівні навчання дітей, молоді, дорослих у співвідношенні з іншими секторами (здоров'я, інфраструктура, розвиток приватного сектора тощо). Економісти освіти аналізують фактори, що визначають чи формують освіту і вплив, який має освіта на людей, суспільство і економічні системи, в яких вони живуть. Історично СБ багато уваги надавав визначенню результатів освітніх інвестицій і створенню людського капіталу. Сьогодні головна місія групи економіки освіти у СБ полягає в тому, щоб визначити можливості поліпшення ефективності та якості освіти і сприяти ефективним процесам реформи освіти; підсилювати зв'язку систем освіти з ринком праці і з макроекономічним контекстом росту; розбудовувати мережу економістів освіти.

Ключові питання досліджень фахівців Світового банку є такими:

Як уряди і родини можуть найкраще фінансувати й асигнувати недостатні ресурси, щоб зробити якісними освіту і здобуття навичок, яких потребують люди для успіху?
Що визначає освітні прагнення людей і родин? Скільки і яких видів навчання вони прагнуть досягати?
Як аналітики повинні оцінювати вплив різних видів інвестицій у різноманітні встановлені форми управління і навколишні середовища освіти?

Різні теми в економіці освіти інтегруються в дослідженнях за такими напрямами:

Відповідальність і децентралізація
Економічне зростання
Зв'язок освіти і зайнятості.

СБ досліджує ключові теми економіки освіти з таких п'ятьох підтем:

Економічний аналіз проектів освіти
Фінанси і витрати в освіті
Інвестиції приватного сектора в сектор освіти
Управління на основі школи
Оцінка впливу в проектах освіти

Експертами СБ нароблено відповідний інструментарій економічного аналізу^² та зібрано великий емпіричний матеріал, на основі якого й розробляються сучасні освітні проекти.

Питання економіки освіти не є новими для освіти світу. Двадцять років тому, в 1986 р. в м. Dijon (Франція), Інститутом досліджень з соціології та економіки освіти (IREDU^³) було проведено першу міжнародну конференцію з економіки освіти, у червні 2006 р. відбулася нова масштабна міжнародна конференція економістів освіти «Економіка освіти: головні внески і майбутні напрями»^⁴, яка «вимірювала» прогрес, зроблений економістами освіти і освітніми системами.

Основні підходи до економічного аналізу освіти

Закордонними науковими школами теоретичний підхід до формулювання базових положень економіки освіти, як можна встановити за публікаціями, насамперед ґрунтується на теоретичних положеннях неокласичного напрямку економічної науки. Методологія економіки освіти включає такі принципи і поняття неокласичної школи, як "рідкість ресурсів", "загальна економічна рівновага", "гранична корисність", "граничний продукт", "альтернативні витрати", "норми прибутку на капітал". При вивченні комплексу питань, пов'язаних з дослідженням державного і корпоративного регулювання процесів у сфері освіти, впливу освіти на темпи економічного росту і динаміку національного доходу, поряд з неокласичним, у методології економіки освіти широко використовуються підходи й інструментарій неокейнсіанської економічної школи. Комплекс різноманітних проблем, пов'язаних із розглядом соціальних аспектів розвитку освіти, функціонуванням різних суспільних і державних інститутів освіти (родини, установ загальної і професійної освіти, органів управління освітньою системою), виявленням їхніх взаємозв'язків з політичними й економічними структурами, вивчається з урахуванням напрацьованої наукової бази інституціональної школи економічної теорії.

Одним з основних джерел наукової дисципліни "економіка освіти" є теорія людського капіталу. Об'єктом вивчення в цьому випадку є сукупність різноманітних економічних, соціальних, демографічних процесів і явищ. Деякі вчені розглядають освіту як головний предмет дослідження в теорії людського капіталу. Розглянемо її основні засади, опираючись переважно на зміст статті Н.Тіпенко^⁵.

Теорія людського капіталу

Розгляд витрат на освіту, охорону здоров'я та інші соціальні цілі як витрати інвестиційного типу, інвестиції у "людський капітал" став дуже популярним з 70-х років. Цей підхід дозволив порівнювати вкладення в освіту з інвестиціями у фізичний капітал. Оцінка ефекту від освіти при такому підході може бути виражена в грошовій формі. При цьому постає питання про окупність (норму віддачі). Стосовно освіти прийнято виділяти "внутрішню" і " зовнішню" віддачу. У першому випадку мова йде про ту користь, яку одержують ті, хто навчаються, у другому - про ефект, який здійснює на макрорівні більш освічена робоча сила, зокрема на економічний ріст.

У теорії "людського капіталу" виходять з того, що заробітна плата має своєрідну шарувату структуру, де кожен "шар" пов'язаний з визначеним рівнем освіти. Той "шар" заробітків, що відповідає даному рівню освіти, і є грошовим доходом від нього. У цьому випадку економічний ефект від вищої освіти дорівнює одиниці довічних заробітків двох осіб: тієї, що закінчила коледж, і іншої, що здобула середню освіту. Заробітну плату працівника з визначеним рівнем підготовки можна представити як суму двох основних частин. Перша частина - це те, що він одержував би, маючи базовий рівень освіти. Друга - це доход на освітні інвестиції.

Оцінка ефективності інвестицій в освіту виробляється на основі порівняння вартості інвестицій з доходом, що вони приносять. При цьому використовується аналіз "витрати-вигоди", порівнюються витрати і вигоди від освіти, приведені до одного моменту часу. При оцінці понесених витрат на освіту враховуються не тільки прямі витрати, але і так звані "загублені заробітки" (earnіngs foregone), тобто заробітки, що губляться учнями через те, що вони не працюють, свого роду вартість упущених можливостей (opportunіty cost).

Стосовно навчання вартістю упущених можливостей буде дохід, що втрачається в результаті ухвалення рішення про продовження навчання. Загублені заробітки складають, за розрахунками, біля половини сумарних витрат навчання. У США, за деякими оцінками, частка їх коливається в межах 50-60% від загальної вартості вищої і середньої освіти.

Найбільш точною мірою економічної цінності освіти є чиста приведена вартість (net present value, NPV). У цьому випадку економічна цінність освіти буде визначатися як різниця між приведеним додатковим заробітком від освіти і приведених витрат на освіти.

Крім розрахунків NPV, популярність завоювала методика обчислення "внутрішньої норми ефективності" (іnternal rate of retern, ІRR), тобто такої норми відсотка, при якій приведена вартість майбутніх вигод навчання дорівнює приведеній вартості його витрат. Цей підхід цілком відповідає розрахункам внутрішньої норми ефективності при прийнятті інвестиційних рішень. Отримана в результаті розрахунків норма ефективності порівнюється з базовими нормами прибутковості в економіці.

Використання методів NPV і ІRR дозволяє зіставляти окупність вкладень у фізичний і "людський" капітал. Крім того, можна зіставляти віддачу від освіти різного рівня.

Світовий досвід показує, що норма віддачі від середньої освіти істотно вище, ніж від вищої. Віддача вищої освіти в США, за різними оцінками, складала 10-15% протягом тридцяти років (з 1939-го по 1969 р.). З 70-х років вона почала знижуватися до рівня 7-8%. Норми віддачі середньої освіти істотно вище - 25-30%.

Виникає питання, чи може норма віддачі в освіті використовуватися як основа для практичних рекомендацій з оцінки інвестиційних проектів, зокрема при виборі напрямків вкладень у види освіти (вищу чи загальну середню). Теоретики "людського капіталу" розглядають студентів коледжів як фірми, що ведуть себе так само, як підприємці при ухваленні рішення про інвестування засобів. Тільки інвестування тут здійснюється в самих себе. "Освіту буде придбано, якщо очікувана норма віддачі перевершує норму відсотка".

Теорія "людського капіталу", ставлячи в главу кута розуміння економічної вигоди, залишає за рамками розгляду інші фактори, що впливають на рішення продовжувати навчання чи вибору професійної орієнтації. Так, вона не враховує, що ринок праці висуває певні вимоги до якості робочої сили. Освіта в цьому випадку стає не вигідним інвестуванням, а необхідною умовою влаштування на роботу.

"Теорія фільтра"

На думку Н.Тіпенко, для російської освіти вищенаведені підходи мало застосовні. По-перше, через наявність безкоштовної вищої освіти (принаймні для 60% студентів державних вузів). По-друге, через нерозвиненість ринку праці. Для неї більш цікавими представляються погляди на освіту, які розвиває так звана "теорія фільтра".

У "теорії фільтра" освіта трактується як засіб добору, устрій, що сортує учнів за виробничими якостями. Не заперечуючи позитивного причинно-наслідкового зв'язку між рівнем освіти окремого працівника та його заробітків, "теорія фільтра" дає цьому інакше пояснення. На перший план висувається не продуктивний характер освіти (більше освіти - вища продуктивність, вищі заробітки, як у "теорії людського капіталу"), а інформаційна функція. Ця теорія виходить з того, що економічні агенти володіють недосконалою інформацією для ухвалення правильного (оптимального) рішення. Особливо це характерно для покупця (наймача) послуг робітника (службовця). Наймаючи робітника, підприємець нічого не знає про його продуктивність і здібності. Характеристики найманих (стать, вік, раса, рівень освіти) служать лише сигналами для наймача. Освіта в даному випадку служить сигналом для підприємця про якість найманої робочої сили. Звідси інша назва "теорії фільтра" - "теорія сигналу" (sіgnal).

Справедливо передбачається, що люди, що одержали більш високий рівень освіти і по кількості років, і за рівнем навчального закладу, який вони закінчили, пройшли більше "ступенів фільтрації" і більш успішно справляться з поставленими завданнями. При цьому наймачу абсолютно не важливо, завдяки чому працівник досяг визначеного рівня (чи його добре навчали, чи те, що його власні здібності вищі).

Відповідно до цієї теорії, суспільство може запропонувати "гарну" (престижну, високооплачувану, творчу) чи "погану" роботу (низькооплачувану, рутинну). І освіта, нічого не додаючи до реальних якостей працівників, тільки подає сигнал ринку праці для добору кандидатів на ту чи іншу роботу. Проблема ефективності освіти розглядається тепер по-іншому: у залежності від того, наскільки успішно освіта справилася зі своєю "розподільчою функцією".

Якщо освіта є лише засобом добору, то її безупинний ріст може здобувати нераціональний, з економічної точки зору, надлишковий характер. Для ефективності мають значення не абсолютні розміри "сигналу", а розходження між більш-менш продуктивно працюючими. Тому коли людина, що має визначений рівень здібностей, вирішує підвищити свою освіту і претендувати на більш високі заробітки, те ж саме змушені робити й інші (щоб не переміститися вниз), тобто усі вступають у своєрідну гонку за освітою. Таке явище одержало назву "освітньої спіралі": чим сильніше падає економічна цінність освіти, тим ширше безробіття серед добре навченої робочої сили.

До цього явища примикає й інше, так зване "показне споживання" (conspіcuous consumptіon), тобто попит на освіту пред'являється тому, що вона є атрибутом соціального статусу, ознакою приналежності до певної суспільної ієрархії. З погляду макроекономічної доцільності (зовнішній ефект освіти) таке поводження веде до розбазарювання ресурсів.

Практика використання освіти як критерію при найманні на роботу одержала широке поширення в США. Їй була навіть дана спеціальна назва "креденціалізм" (credentіal - атестат, посвідчення). У 1971 році Верховний суд США виніс рішення, що забороняє використовувати як засоби добору будь-які ознаки і способи, якщо вони не є показником придатності людини саме для даного місця роботи. Цей висновок підтверджується тим, що ріст освіти робочої сили з 1950 по 1960 р. у США на 85% відбувався за рахунок росту освіти усередині професійних груп і на 15% - за рахунок перебудови професійної структури.

Одначе, як і теорія "людського капіталу", "теорія фільтра" також не відповідає на всі питання, пов'язані зі значимістю освіти як для індивідуума, так і для суспільства в цілому. Дослідники єдині в тому, що на відміну від "теорії людського капіталу" "теорія фільтра" менш розроблена і менш струнка. Вона зосереджує свою увагу на стороні попиту, тоді як теорія людського капіталу розглядає з боку пропозиції і ринку праці. Разом з тим вони доповнюють одна одну і не дозволяють абсолютизувати який-небудь з підходів.

Освіта і економіка в світі

Щороку світ стає освіченішим і водночас збільшується число людей, що не мають базової освіти. В індустріально розвинених країнах неписьменні становлять не більш 1-2%. За даними Організації Економічного Співробітництва і Розвитку\Organization for Economic Cooperation and Development, усе більше людей одержують вищу освіту. У середньому, 32% працездатних людей у віці 25-65 років нині мають закінчену вищу освіту. Найбільш значна частка людей з вищою освітою в Канаді (43%), США (38%) і Японії (36%), найменша - у Мексиці (6%), Туреччині і Португалії (по 9%).

За оцінкою ООН, за минулі десятиліття світ домігся значних успіхів у боротьбі з неграмотністю. Якщо в 1960 році 36% населення світу не мало навіть базової освіти, то до 2000 року їхнє число зменшилося до 25% ^⁶, та зважаючи на те, що населення світу за цей же період часу виросло вдвічі (з 3 млрд. до 6 млрд.), то успіх у боротьбі з неграмотністю навряд чи є вагомим – з 1,08 млрд. у 1960 р. ми маємо на планеті сьогодні 1,5 млрд. людей без базової освіти.

Обов'язковою умовою демократичного національного розвитку в наш час стає ефективне фінансування освітнього сектору для забезпечення його функціонування.

У дев'яностих роках світ витратив на освіту 22% свого ВНП на душу населення. (У 1997 р. цей показник відповідав середнім щорічним витратам на одного студента у розмірі $1,224). Але регіони та країни значно відрізняються за рівнем ресурсів, витрачених на одного студента, як в абсолютних показниках, так і як частка доходу на душу населення.

Країни Організації економічного співробітництва та розвитку витрачають на освіту в середньому 5,8% ВВП. Його величина на душу населення в 10 разів більша, ніж у країнах із перехідною економікою, а у країнах Балтії ця величина становить 6% ВВП. В Україні за останні чотири роки на освіту було витрачено від 3,7% до 4% ВВП, хоча відповідно до Закону ця величина має становити 10% ВНП, що приблизно дорівнює 8% ВВП. У бюджеті 2006 року на освіту плануються кошти, що становлять 6% ВВП^⁷.

Проте зростання витрат на освіту автоматично не підвищує її якість. Наприклад, у Сполучених Штатах Америки попри зростання вдвічі витрат на одного студента з 1970 року до 1990 року, досягнення студентів, визначені за результатами національних тестів, залишилися майже незмінними (Hanushek, 1998). Твердження Ханушека викликали серйозне обговорення політики у сфері освіти в США і призвели до намагань провести реформи та експерименти з метою підвищення рівня досягнень учнів та студентів^⁸.

Визначаючи суму ресурсів, що їх країна має витрачати на освіту своїх дітей та молоді, у формуванні освітньої політики мають дотримуватися три основні принципи.

1. Рівень витрат має бути адекватним для досягнення цілей будь-якого сектору освіти та визначених більш широких національних цілей з урахуванням обмежень національних ресурсів.

2. Рівні витрат повинні бути стійкими. Нестійкі збільшення рівнів витрат на освіту знижують ефективність і зашкоджують доступу до якісної освіти. Витрати повинні бути стійкими протягом тривалого часу для того, аби політика у сфері освіти дала результати і мала довготривалий ефект.

3. Виділення додаткових ресурсів на освіту не може розглядатися як заміна ефективності - дієвої мети, що разом із рівністю повинна завжди бути визначеним пріоритетом.

Збільшення числа освічених людей також породжує проблеми. Приміром, населення США достатнє добре освічене, і американці з небажанням погоджуються на некваліфіковану роботу. Ця тенденція, що простежується також у всіх індустріально розвинених країнах, привела до переведення багатьох промислових підприємств у держави "третього світу": де-факто підприємці виявляються зацікавлені в неосвічених співробітниках, яким можна платити менше.

Ще один парадокс у 2001 році знайшли економісти Алан Крюгер\Alan B. Krueger і Мікаел Ліндал\ Mikael Lindahl. Вони дійшли висновку, що в "освічених" країнах більше освіти аж ніяк не означає автоматичного росту економіки. Одна з причин цього полягає в тому, що на одержання освіти витрачається занадто багато часу і сил. У силу цього люди, яких можна вважати "творцями ідей", витрачають енергію на зубріння, а не на винахідництво. Ріст числа освічених людей породжує ще одну проблему - дуже багато випускників ВНЗ виявляють, що отримані ними професії не затребувані на ринку. Таким чином, можна вважати, що левова частка часу, грошей і сил була ними витрачена марно.

Одержувати освіту матеріально вигідно, насамперед, для самих учнів. За підрахунками Джека Мінсера\Jack Mincer, автора книги "Освіта, Зарплати і Досвід"\Schooling, Earnings and Experience, кожний зайвий рік навчання збільшує доход людини, зайнятої поза сферою сільськогосподарського виробництва, на 7%.

Житель США, що закінчив лише середню школу, витрачав на пошуки нової роботи, у середньому, у два рази більше часу, ніж випускник ВНЗ. Головною причиною, що змушує американських старшокласників одержувати вищу освіту, є саме кар'єрні міркування: більшість опитаних вважають, що з дипломом легше знайти гарну роботу. У списку причин друге місце посідають гроші, третє - можливість остаточно визначитися з вибором життєвого шляху. Крім того, важливою причиною вступу у ВНЗ старшокласники назвали повагу, яку виказують американці до людей з вищою освітою^⁹.

Дослідження у США показує, що більша освіта надає вищі заробітки, і найбільш значущий виграш у найвищих освітніх рівнях"^¹⁰. Підрахувавши “робочий довічний заробіток”, тобто суму заробітків за продуктивний життєвий період від 25 до 64 років, встановлено, що за все своє життя випускники середньої школи можуть очікувати, у середньому, на заробіток у $1.2 млн.; володарі ступеня бакалавра - $2.1 млн., а особи зі ступенем магістра - $2.5 млн. Значно вищий заробіток мають особи з докторським ступенем ($3.4 млн.) і професійними ступенями ($4.4 млн.). У 1999 р. середні річні доходи становили $18,900 для аутсайдерів середньої школи (dropouts) та $25,900 для випускників середньої школи, $45,400 - для випускників коледжів і $99,300 для осіб з професійними ступенями (доктори медицини, дантисти, ветеринари та юристи). На жаль, українська статистика не має таких даних про «виграш від освіти» в Україні, але він існує, бо тоді б не була так гостро поставлена проблема корупційних явищ у освіті.

Освіта – поле боротьби за капітал

Французький соціолог П.Бурд’є (1930 - 2002) не без підстав розглядає освіту як “поле, в якому агенти борються за капітал”. Демократичне суспільство не послаблює закони жорсткої конкурентної боротьби людей за надбання статусу. Суб'єкти і в соціальному просторі демократичного суспільства позиціонуються відповідно сумарного обсягу різних видів капіталу, належного їм, - економічного, культурного, інформаційного, символічного^¹¹.

Важливо з’ясувати, використовуючи різні економічні теорії, якою має бути освітня політика в Україні. На підтвердження того, що сучасна освітня політика не базується на серйозних економічних аналізах, наведу два факти.

Наприкінці вересня 2006 р. на сайті МОН була опублікована Заява «Не можна критеріями державної планової економіки оцінювати сучасну освіту». У Заяві йшлося про те, що «Останнім часом у ЗМІ з ініціативи Рахункової палати поширюються відомості про те, що Уряд, МОН зокрема, не раціонально використовують кошти на підготовку фахівців з вищої освіти». МОН у Заяві визнало, що «система підготовки кадрів, організація формування та розміщення держзамовлення для вищої школи дійсно потребує удосконалення», що «дійсно було допущено низку помилок, результати яких нині вишли на зовні», проте «вживаються заходи щодо оптимізації» і «удосконалюються системи формування та розміщення держзамовлення, здійснюються заходи із забезпечення контролю за його виконанням, об'єктивно враховуються вимоги різних відомств, організацій, підприємств. Зростають обсяги держзамовлення для реального сектору економіки, з технічних і технологічних, природничих спеціальностей». А тому, оцінки Рахункової палати щодо нанесення збитків державі і реального стану справ на цій царині у Заяві МОН визнано «абсолютно тенденційними, упередженими і надуманими». Рахункова палата, на думку МОН, «помилково вважає, що всі студенти, які були відраховані з вищих навчальних закладів з різних причин, мусять відшкодувати вартість навчання. Збитками для держави чомусь вважають такі факти, коли випускник вищого навчального закладу, який навчався за рахунок держбюджету, працевлаштувався в приватній структурі. Дивує і те, що фахівці Рахункової палати вважають втратами і те, коли випускник ВНЗ не зміг протягом одного-двох місяців влаштуватись на роботу. Особливо дивують такі оцінки перевіряючих - як "неякісна освіта", "відсутність нових навчальних планів, державних стандартів". Такі оцінки робляться без наявності результатів відповідних перевірок, вивчення законодавчої бази вищої освіти». МОН звернулося до ВРУ, Колегії Рахункової палати (т. Симоненко В.К.) дати принципову оцінку некомпетентності окремих працівників апарату Рахункової палати і припинити дії, спрямовані на безпідставну дискредитацію низки навчальних закладів, МОН.

2. В інтерв’ю газеті «Україна Молода» Міністр освіти і науки С. Ніколаєнко у червні 2006 р. заявив: «А тепер погляньмо на конкретні цифри. На друк підручників для шостого класу планувалось 80 мільйонів гривень. Ми провели конкурс, прозорі тендери, в результаті виявилося, що для видання підручників для шостого класу по всій Україні треба на 20 мільйонів менше. За ці гроші ми додатково надрукуємо мільйони книг для старших класів, учнів ПТУ, студентів ВНЗ»^¹².

Відомо, що дешевше надрукувати підручники можна з двох причин: зменшуючи їх обсяг чи номенклатуру або зменшуючи витрати і доходи видавництв і друкарень. Тоді постають питання: Хто і на яких засадах планував раніше необхідний обсяг фінансування видання підручників? Такі перевищення використання бюджетних коштів були по всім тиражам підручників і раніше, чи тільки для 6 класу? Які висновки зроблені з такого хибного економічного планування?

Не збираємося аналізувати ці факти в повному обсязі. Вони свідчать про відсутність у державі загальноприйнятої бази для економічних розрахунків у галузі освіти, прозорої статистики, єдиної державної мови для освітньої політики. А як же економічна наука в Україні вирішує ці питання?

Українська наука економіки освіти

Проблеми економіки освіти в Україні, як можна встановити за бібліографічним списком публікацій, досліджує невелике коло українських дослідників: Антошкіна Л. І., Бобров В.Я., Вітренко Ю., Гетало В.П., Діденко А., Каленюк І.С., Коврига О. В., Коміренко В.І., Куценко В. І., Тимошенков І. В., Шукевич Ю.В. Переважно дослідники зосереджуються на проблемах вищої освіти.

Серед найвагоміших результатів, відображених у Звіті АПН України за 2005 рік, вважаються результати за темою “Тенденції і механізми розвитку економіки вищої освіти України” (Бобров В.Я.). Дослідниками розроблено концепцію розвитку економіки та управління освітою в системі перспективних соціально-економічних перетворень в Україні; установлено, що основною причиною труднощів і проблем у сфері вищої освіти виступають не тільки недостатні обсяги державного фінансування, а й відсутність механізму гнучкого економічного управління системою; узагальнено вітчизняний та зарубіжний досвід і сформульовано пропозиції щодо вдосконалення організаційно-економічних засад діяльності ВНЗ; спрогнозовано шляхи нарощення поступу економічного потенціалу вищої освіти; обґрунтовано теоретичні засади формування організаційно-економічного механізму функціонування вищої освіти; доведено, що у формуванні фінансового механізму системи вищої освіти потрібно йти шляхом диверсифікації джерел фінансування ВНЗ, введення плати за навчання, розширення прав ВНЗ щодо використання своїх коштів, активізації залучення коштів різного роду господарських структур; запропоновано модель багаторівневого та багатоканального фінансування вищої школи. За результатами дослідження підготовлено навчальну програму курсу “Економіка освіти”^¹³.

За результатами дослідження також виокремлено пріоритетні напрями розвитку університетів у зв’язку з розбудовою європейських стандартів вищої освіти та створенням єдиного освітнього простору; обґрунтовано стратегію трансформаційних змін у функціонально-морфологічній структурі університетів у зв’язку з одержаними результатами стосовно їх каталітичних функцій у розбудові європейського освітнього простору (чл.-кор. АПНУ Голубенко О.Л.); розроблено підходи до аналізу науково-технічного потенціалу країни (регіону), галузі (організації) (Пархоменко В.Д.); обґрунтовано можливі траєкторії переходу від триступеневої до двоступеневої вищої освіти в Україні (чл.-кор. АПНУ Степко М.Ф.)^¹⁴.

У галузі економіки в системі професійно-технічної освіти у рамках дослідження теми „Теоретичні й організаційно-економічні засади функціонування професійно-технічної освіти в ринкових умовах” (Камінецький Я.Г.) запропоновано методику оцінювання вартості підготовки фахівця в сучасних умовах. Теоретично обґрунтовано та впроваджено модель економічної діяльності ПТНЗ в умовах ринку. Розроблено модель управління розвитком профтехосвіти на регіональному рівні. Виявлено, що недостатня увага до обґрунтування засад формування переліку професій та їх кваліфікацій для професійних ліцеїв негативно позначається на якості підготовки кваліфікованих робітників. Це зумовлено відсутністю чіткого визначення статусу професійних ліцеїв, їх завдань та місця в системі ступеневої професійно-технічної освіти. Обґрунтовано організаційно-економічні умови навчання, підвищення кваліфікації і перепідготовки незайнятого населення й експериментально перевірено модель організації професійної підготовки слухачів для підприємницької діяльності у ПТНЗ^¹⁵.

З економіки середньої освіти варто згадати дослідження з аналізу освітньої політики в Україні, що базується на світових підходах до визначення та розроблення варіантів розв’язання проблем освітнього сектора, з таких ключових напрямів реформування освіти: рівний доступ до якісної освіти, зміст та моніторинг якості, управління та фінансування^¹⁶, декілька робіт експертів Інституту управління суспільними змінами, в яких розглядається ситуація в середній освіті України впродовж 1999–2004 рр., зокрема тенденції в управлінні освітою, доступі до якісної освіти, у правовому та фінансовому забезпеченні та участі громадськості в освітньому процесі^¹⁷.

Методологічні проблеми, які пов'язані із проблематикою економіки освіти в новій і інституціональній економічних теоріях, російський автор Сабуров Є.Ф. розглядає як передумову для аналізу кризових явищ в освіті. Одним з головних свідчень кризи автор вважає те, що в Росії фактично будується система альтернативної освіти, і для більшості учнів загальноосвітня школа стає місцем спілкування з однолітками, але не освітнім інститутом^¹⁸. Це в Росії. А в Україні 3 серпня 2006р. у ВР України було заявлено, що в школу приходять 80% здорових дітей, а покидають її здоровими всього 20% випускників. Багато проблем у вищій освіті. Абітурієнтам 2006 року рекомендувалося при вступі до ВНЗ обов’язково а) перевіряти ліцензії ВНЗ, бо у багатьох з них вони були відібрані, проте ці нелегітимні «навчальні комбінати» все одно продовжували заманювати студентів; б) чи затверджено Українським центром оцінювання якості освіти печаткою розроблену ВНЗ схему перерахунку балів незалежного тестування, адже більшість ВНЗ знехтувала вказівками МОН і такого затвердження не провела. Але це «мікродеталі» української освіти.

Як освіта впливає на демократизацію і економіку України? Ні українська статистика, ні статистичні дані Інституту статистики ЮНЕСКО^¹⁹, звіти Дирекції освіти OECD^²⁰ та інших установ поки що не здатні адекватно відповісти на це питання. З метою з’ясування макровпливу освіти на політичний і економічний рівень країни порівняємо індекс освіти з індексами людського розвитку та економічної свободи, «рейтингами свободи».

Освіта України в порівнянні

Індекс освіти (Education index) – один із трьох індексів, на яких будується індекс людського розвитку. Цей індекс щорічно підраховує Програма Розвитку ООН для Звіту про людський розвиток^²¹. Він враховує ВВП (GDP) на душу населення (PPP US$), дані про кількість осіб, що навчаються, та інші показники, що визначає Інститут Статистики ЮНЕСКО.

“Freedom House” щороку встановлює «порівняльні міри свободи», які відображають повну оцінку дотримання громадянських свобод і політичних прав у діапазоні від 1 – максимальне дотримання громадянських прав і політичних свобод до 7 – мінімальне^²².

“Індекс економічної свободи" спирається на 50 економічних показників і вважається надійним показником економічного стану більшості країн світу, підтверджуючи існування безпосереднього зв'язку між рівнем економічної свободи і рівнем прибутку на душу населення^²³. 31 країна світу має індекс освіти вищий за 0,95 (всього на 0,01 вищий за індекс України). Назвемо їх умовно «високоосвіченими країнами». Якщо опертися на данні вищевказаних рейтингів, середня «високоосвічена країна» світу (індекс освіти від 0,99 до 0,96 включно) характеризується дотриманням прав і свобод, яке наближається до максимального значення; встановленою економічною свободою на рівні Японії, Норвегії (яка, до речі, є країною з найвищим рейтингом людського розвитку) чи Бельгії; рівнем людського розвитку як у Сінгапурі чи Гонконгу, які у свою чергу, є країнами з найвільнішою економікою, а середня очікувана тривалість життя (у роках) – як у громадян Данії чи Словенії. Порівняємо ці показники з відповідними показниками Канади і України (Див. таблицю 1). Індекс освіти України лише на 0,02 нижчий за індекс Канади. Проте ціна цих відсотків виявляється фантастично високою, оскільки відставання України порівняно з Канадою з інших показників йде на порядки:

Таблиця 1.

Назва показника	Група «високоосвічених країн»	Канада	Україна	Різниця в показниках України і Канади
Індекс освіти	0,96 – 0,99	0.97	0.95	- 0,02
Індекс економічної свободи (рейтинг) 2006	27,84	12	99	- 87
Індекс економічної свободи (значення) 2006	[2,11]	[1.85]	[3.24]	- 1,39
Індекс людського розвитку (HDI value), 2003	0,909	0.949	0.766	- 0,183
Середня очікувана тривалість життя (у роках)	76,6	80.0	66.1	- 13,9
Рейтинг людського розвитку (HDI rank), 2003	22,29	5	78	- 73
Оцінка дотримання політичних прав (PR)	1,19	1	3	- 2
Оцінка дотримання громадянських свобод (CL)	1,26	1	2	- 1

Звичайно, переоцінювати точність цих рейтингів не варто. З одного боку, таблиця характеризує вплив української освіти на рівень «економічної свободи», а з іншого - таблиця показує і ситуацію всередині освіти України, в якій, як і у всьому суспільстві рівні економічної свободи, дотримання прав і громадянських свобод дуже далекі від декларованих в освітній політиці. Тому представлена в таблиці експозиція визначає для освіти два вектори розвитку:

Яким чином освіта як певним чином автономна сфера суспільства здатна підвищувати у самої себе показники 2-8?
Яким чином освіта здатна і має впливати синергійно з іншими факторами і сферами у суспільстві на розв’язання проблем, що сприятимуть зростанню показників 1-8?

Освіта і освітня політика є сучасним викликом Україні, як і багатьом іншим державам, з багатьох причин. Брак і водночас „надлишок” освіти, її сила і водночас безсилля у багатьох сферах суспільного життя, протиріччя між інтересами держави та особистості у способах і формах здобуття освіти, консервативність освіти і необхідність інноваційного розвитку, інші протиріччя – вимагають для свого вирішення значних зусиль від демократичних держав та їх громадян.

Висновки. Причиною цих протиріч маємо визнати недосконалу державну освітню політику, тобто офіційний курс уряду, скерований на забезпечення функціонування системи освіти, і відсутність суспільної (публічної) освітньої політики як поля взаємовідносин різних соціальних груп, індивідів з приводу використання владних інституцій задля реалізації своїх інтересів і потреб в одній із найважливіших сфер суспільного буття – освіті. Державна освітня політика є недосконалою через невикористання також досягнень сучасної економіки освіти як наукової дисципліни.

Так, освіта, за великим рахунком, не є галуззю економіки, її утримування і розвиток є справою держави і доброчинства, проте з економічної точки зору освіта є компонентом інфраструктури економіки і така прозаїчна функція освіти має бути дослідженою, хоча ми добре розуміємо, що ця сутність освіти – це лише скелет складного організму освіти.

Очевидно, що в едукології – як найзагальнішому науковому дослідженні освіти - міждисциплінарна галузь економіки освіти посилено розвивається, проте підходи, на які вона спирається, поширені концепції економіки освіти та її досягнення як наукової дисципліни, на жаль маловідомі освітянській громаді, і вимагають осмислення сучасною філософією освіти.

Blog

Рекомендовано Вченою радою Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В

Содержание

Клепко С. Ф. ЕКОНОМІКА ОСВІТИ З ТОЧКИ ЗОРУ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ