Методическое сопровождение процесса формирования культуры здорового питания обучающихся и родительской общественности москва 2011
| Вид материала | Реферат |
- Приказ «10» августа 2011 года №2187 Осоздании региональной стажировочной площадки для, 626.53kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 213.54kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 123.33kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 131.76kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 597.16kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 1061.14kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 225.08kb.
- О состоянии и перспективах развития, 30.52kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального, 227.51kb.
- 7-8 октября 2011 г, 48.48kb.
Таблица 5
Компоненты, характерные для педагогов с комбинаторным
уровнем культуры самосбережения
| Знания | Здоровьесберегающая педагогика. Концепция здоровья. Концепция ЗОЖ: - культура поведения; - культура движения; - культура питания. Отечественный и зарубежный опыт в области здоровьесбережения. Адаптационная концепция: - адаптация; - ЛАП; - превентивная адаптация. Человековедческая компетентность: - коммуникативная; - конфликтологическая; - самосбережения здоровья. |
| Умения | Рекреация – аутомануальный комплекс (АМК), общие приёмы активизации физических и психических процессов организма, ортобиоз. Релаксация - дыхательные техники, аффирмации, медитации, аутотренинг, саморефлексия. Катарсис - работа с отрицательными эмоциями, работа с жизненными смыслами, открытие своей миссии; Я-концепция. |
| Владение | Стратегия и технология самосбережения здоровья на комбинаторном уровне. |
| Уровень КСЗ | Комбинаторный уровень. |
| Диагностический инструментарий | Самооценка форм агрессивного поведения Басса-Дарки; Диагностика эмоционального «выгорания» личности В.Бойко. Самооценка психологической адаптивности. Диагностика мотивации достижения А. Мехрабиан. Шкала субъективного благополучия. Техника открытия своей миссии. Опросник по определению смысложизненных ориентаций педагога. Определение Я-концепции педагога. |
Таблица 6
Компоненты, характерные для педагогов с интегративным
уровнем культуры самосбережения
| Знания | Концепция здоровья. Концепция ЗОЖ: - культура поведения; - культура движения; - культура питания. Здоровьесберегающая педагогика. Педагогика сотрудническтва. Адаптационная концепция. Гуманистическая концепция: - субъек-субъектные отношения; - толерантность; - ситуация успеха; - личностно-ориентированный подход. Человековедческая компетентность: - коммуникативная; - конфликтологическая; - самосбережения здоровья. Концепция самоактуализации личности. |
| Умения | Рекреация – АМК, Общие приёмы активизации физических и психических процессов организма, рациональный режим труда и отдыха; личный ортобиоз. Релаксация – снятие мышечного панциря; полное расслабление тела; управление энергоресурсом тела; аффирмации; самодиагностика; самоанализ возрастных изменений тела. Катарсис – индивидуальная программа профессионального развития; программа личного ортобиоза; индивидуальная технология самосбережения здоровья. |
| Уровень КСЗ | Интегративный уровень |
| Владение | Стратегия и технология самосбережения здоровья на интегративном уровне |
| Диагностический инструментарий | Диагностика самоактуализации личности (А. Лазурин в адаптации Н. Калина). Стратегия самоутверждения личности (Е. Никитин, Н. Харламенкова). Диагностика уровня саморазвития и профессионально- педагогической деятельности (Л. Бережнова). Индивидуальная программа профессионального развития. Программа личного ортобиоза. Индивидуальная технология самосбережения здоровья. |
Итак, мы выделяем три уровня формирования культуры, делая акцент на комбинаторном и интегративном, потому что адаптивный, по сути, диагностируется на первоначальном этапе обучения. Интегративный уровень сформированности культуры включает в себя важную составляющую. По сути, данный уровень означает переходный этап на овладение методами здоровьесбережения (школьников). Уровни культуры самосбережения здоровья характеризуются показателями и квалификационными требованиями к усвоению КСЗ.
Таблица 7
Качественные показатели комбинаторного уровня культуры
самосбережения здоровья педагога
| Педагог должен знать | Педагог должен уметь | Владеть |
| 1.Основные составляющие здорового образа жизни. | Раскрывать содержание основных составляющих здорового образа жизни. | Основами методами здорового образа жизни. |
| 2.Причины возникновения стрессов и условия их перерастания в дистресс. Основные пути повышения стрессоустойчивости личности | Определять, подвержен ли сам педагог негативному влиянию стрессов; учитывать эти факторы в педагогической деятельности. Снимать соматическое и психическое напряжение, используя приемы психофизической саморегуляции. | Методами и приемами саморегуляции организма. |
| 3.Причины возникновения и особенности протекания эмоционального выгорания. Основные пути повышения адаптационных свойств организма. | Определять, подвержен ли педагог эмоциональному выгоранию; учитывать эти факторы в профессиональной деятельности. Повышать адаптационные способности, тренируя механизмы саморегуляции в психофизической сфере. | Основами методами превентивной адаптации. |
| 4.Причины возникновения и особенности профессиональных деформаций. Компенсаторные возможности педагогического труда. | Определять, подвержен ли сам педагог профессиональным деформациям; учитывать эти факторы в педагогическом процессе. Работать по проблемам самосовершенствования и творческого поиска. | Основами инновационных технологий. |
Таблица 8
Качественные показатели интегративного уровня
здоровьесберегающей компетентности педагога
| Педагог должен знать | Педагог должен уметь | Владеть |
| 1. Виды стратегий самосбережения. | Осуществлять на практике программу профессионального развития, личного ортобиоза; организации здоровьесберегающей деятельности. | Стратегиями самосбережения. |
| 2. Пути самосбережения здоровья и жизненного оптимизма. | Осуществлять на практике программу профессионального развития, личного ортобиоза, организации здоровьесберегающей деятельности для школьников. | Методами ортобиоза и технологиями здоровьесбережения школьников. |
| 3. Основы превентивной адаптации личности. | Снимать соматическое и психическое напряжение, используя приемы саморегуляции организма. | Методами и приемами саморегуляции организма (себя и школьников). |
| 4. Методы оценки состояния организма. | Применять методы экспресс-диагностики психоэмоционального состояния. Использовать проективные методики для корректировки педагогического процесса. | Методами и приемами диагностики и психокоррекции. |
Эффект применения культуры самосбережения здоровья зависит от общего уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов, а также умений и владения технологиями самосбережения здоровья. Квалификационные требования комбинаторного уровня культуры самосбережения здоровья педагога представлены в виде карт-таблиц.
Квалификационные требования
к усвоению КСЗ комбинаторного уровня
| Качественные показатели ЗСК | ||||||
| 1.0. | Основные составляющие здорового образа жизни | Баллы | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| 1.1. | Знаком с основными составляющими здорового образа жизни. | 1 | | | | |
| 1.2. | Может раскрыть содержание компонентов здорового образа жизни. | | 2 | | | |
| 1.3. | Понимает смысл использования составляющих образа жизни на практике . | | | 3 | | |
| 1.4. | Может составить комплекс упражнений для сохранения и укрепления здоровья. | | | | 4 | |
| 1.5. | Может спланировать педагогическую деятельность в соответствии с требованиями здорового образа жизни. | | | | | 5 |
| 2.0. | Причины возникновения стрессов и условия их перерастания в дистресс. Основные пути повышения стрессоустойчивости личности | |||||
| 2.1. | Может описать основные признаки напряжения. | 1 | | | | |
| 2.2. | Знает содержание понятий «стресс» и «дистресс». | | 2 | | | |
| 2.3. | Понимает принцип работы организма в условиях стресса. | | | 3 | | |
| 2.4. | Знает и использует приемы личной саморегуляции в обычной жизни. | | | | 4 | |
| 2.5. | Знает и использует приемы личной саморегуляции в условиях стресса. | | | | | 5 |
| 3.0. | Причины возникновения профессиональных деформаций Компенсаторные возможности педагогического труда | |||||
| 3.1. | Может описать признаки профессиональной деформации биологического, психологического и социального характера. | 1 | | | | |
| 3.2. | Знает содержание понятий профессиональные деформации, адаптация, дезадаптация. | | 2 | | | |
| 3.3. | Понимает значение компенсаторных возможностей педагогического труда. | | | 3 | | |
| 3.4 | Знает и использует приемы личной саморегуляции. | | | | 4 | |
| 3.5. | Знает приемы нейтрализации профессиональной деформации. | | | | | 5 |
| 4.0. | Причины возникновения и особенности протекания эмоционального выгорания. Основные пути повышения адаптационных свойств организма. | | | | | |
| 4.1. | Знаком с основными проявлениями эмоционального выгорания. | 1 | | | | |
| 4.2. | Знаком с понятием адаптация, адаптационные механизмы. | | 2 | | | |
| 4.3. | Может описать причины возникновения эмоционального выгорания, психофизические нарушения организма. | | | 3 | | |
| 4.4. | Знает пути повышения адаптационных свойств организма. | | | | 4 | |
| 4.5. | Знает компенсаторные и адаптационные механизмы влияния на патогенные факторы профессиональной деятельности и умеет их применять. | | | | | 5 |
| 5.0. | Причины влияния психоэмоционального состояния учителя на эффективность педагогической деятельности | |||||
| 5.1. | Знает понятие «эмоции», «чувства», «аффект», «психоэмоциональное состояние» | 1 | | | | |
| 5.2. | Знает приемы диагностики психоэмоционального состояния. | | 2 | | | |
| 5.3. | Понимает механизм влиянии психоэмоционального состояния на эффективность профессиональной деятельности. | | | 3 | | |
| 5.4. | Умеет самостоятельно корректировать деструктивные психоэмоциональные и соматические проявления в обычной жизни. | | | | 4 | |
| 5.5. | Умеет самостоятельно корректировать деструктивные психоэмоциональные и соматические проявления в условиях стресса. | | | | | 5 |
Квалификационные требования к усвоению КСЗ
интегративного уровня
| Качественные показатели знаний и умений учителя | ||||||
| 1.0. | Качественные показатели знаний и умений учителя стратегии самосбережения здоровья | Баллы | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| 1.1. | Знает виды стратегий самосбережения. | 1 | | | | |
| 1.2. | Может привести примеры выбора стратегий самосбережения. | | 2 | | | |
| 1.3. | Может объяснить влияние компенсаторных механизмов адаптации на патогенные факторы профессиональной деятельности. | | | 3 | | |
| 1.4. | Владеет профессионально-педагогической компетентностью в области здоровьесбережения, технологией самосбережения здоровья | | | | 4 | |
| 1.5. | Владеет навыками организации здоровьесберегающей профессиональной деятельности. | | | | | 5 |
| 2.0. | Пути самосбережения здоровья и жизненного оптимизма (основы ортобиоза) | | | | | |
| 2.1. | Знает компонетны «Формулы выживаемости». | 1 | | | | |
| 2.2. | Может по аналогии составить комплекс упражнений с целью его внедрения в практику педагогической деятельности. | | 2 | | | |
| 2.3. | Может обосновать целесообразность учета компонентов «Формулы выживаемости» в каждодневной педагогической деятельности. | | | 3 | | |
| 2.4. | Может дать рекомендации коллегам по применению «Формулы выживаемости». | | | | 4 | |
| 2.5. | Может спланировать комплексную работу с учащимися и их родителями по развитию интереса к здоровому образу жизни. | | | | | 5 |
| 3.0. | Основные пути повышения социально-психологической адаптации личности | |||||
| 3.1. | Может описать условия перерастания стресса в дистресс. | 1 | | | | |
| 3.2. | Приводит примеры работы механизмов психофизической саморегуляции. | | 2 | | | |
| 3.3. | Понимает значение использования приемов освобождения от напряжения путем саморегуляции в процессе педагогической деятельности. | | | 3 | | |
| 3.4. | Использует в практической деятельности приемы нейтрализации негативных последствий стресса и дистресса, эмоционального выгорания, профессиональной деформации. | | | | 4 | |
| 3.5. | Знает понятие СХУ (синдром хронической усталости), применяет меры по его предупреждению и преодолению в условиях ОУ. | | | | | 5 |
| 4.0. | Методы оценки психоэмоционального состояния человека | |||||
| 4.1. | Может описать некоторые формы психоэмоциональной коррекции. | 1 | | | | |
| 4.2. | Перечисляет и приводит примеры основных механизмов зависимости психоэмоционального состояния от мыслительной деятельности человека. | | 2 | | | |
| 4.3. | Может объяснить принципы влияния психоэмоционального состояния на соматическое состояние организма. | | | 3 | | |
| 4.4. | Имеет представление об основных направлениях научной биоэнергетики. | | | | 4 | |
| 4.5. | Может моделировать приемы коррекции психоэмоционального состояния учащихся на уроке. | | | | | 5 |
Основные стратегии поведения в сложных профессиональных и личностных ситуациях позволяют нам определить уровень сформированности ценностного отношения к здоровью и наметить педагогическую линию обучения здоровьесбережению на основе стратегии развития и стратегии сотрудничества.
Для нашего исследования культура самосбережения здоровья педагога представляет собой совокупные характеристики, которые отражают личностные изменения, происходящие в процессе овладения и длительного выполнения здоровьесберегающей деятельности, что и обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных педагогических задач в нестандартных условиях, ценностного отношения к здоровью, здоровому образу жизни, сохранению и укреплению профессионального здоровья на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья педагога.
В свою очередь здоровый образ жизни можно представить как форму культуры самосбережения здоровья педагога. Одновременно он выступает как фактор и необходимое условие формирования культуры самосбережения здоровья, т.е. ЗОЖ выступает комплексным условием формирования КСЗ – как фактор, способ и результат здоровьесбережения.
Таким образом, компетентностный подход предполагает конструирование модели повышения квалификации - здорового педагога, в которую включается содержание по формированию культуры самосбережения педагога на основе здоровьесберегающих компетенций как ключевых, определяющих перспективное направление в науке и практике образования. Здоровьесберегающие компетенции, в свою очередь, представляют собой интегративную совокупность характеристик, обеспечивающих высокий уровень здоровьесберегающей деятельности, развитие духовных, интеллектуальных и физических потенциалов личности педагога, реализацию его интересов и склонностей.
В ходе формирования культуры самосбережения здоровья происходит движение личности педагога по повышению степени профессиональной компетентности, формируется личный стиль здоровьесберегающей деятельности.
Овладение каждым уровнем самосбережения здоровья позитивно повлияло на формирование всех компонентов личностного адаптационного потенциала, так как обладает достаточно разнообразным арсеналом средств, форм и методов для этого. Когнитивный компонент адаптационного потенциала был развит путем получения знаний о необходимости формирования личностного адаптационного потенциала для здоровьесберегающей профессиональной деятельности. Мотивационный компонент личностного адаптационного потенциала в процессе овладения технологией самосбережения здоровья формировался, корректируясь непосредственно системой ценностей. Формирование поведенческого компонента личностного адаптационного потенциала происходило в результате овладения педагогами системой практических умений и навыков, обеспечивающих: сохранение и укрепление здоровья; благополучие, развитие и совершенствование психофизических способностей, качеств и свойств личности; самоопределение в профессиональной деятельности.
Исследование показало, что 78% педагогов дали оценку организации процесса обучения на курсах как «очень продуктивную, ориентированную на практику»; 12% учителей оценили как - «нормальную организацию с учетом индивидуальных возможностей обучаемых»; 6,5% - «слишком абстрактную, завышенной по уровеню сложности»; 3,5% - затруднились с ответом.
С нашей точки зрения, на основе этих данных можно судить о результативности повышения квалификации по проблеме формирования культуры самосбережения здоровья, а наличие 6,5% педагогов, для которых данный курс не является практикоориентированным, свидетельствует о сложности смены стереотипного отношения к проблеме, видения своей миссии главного носителя информации, преобладающей сознательной активности педагога и др.
О повышении уровня культуры педагога свидетельствует возникновение у него приспособительных форм поведения при переменах обстановки, в нестандартных ситуациях и характеризуется наличием механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на него.
На основании всех исследуемых показателей, была сформирована культура самосбережения здоровья: на комбинаторном уровне у 62% слушателей, на интегративном – у 38 % педагогов, проходивших повышение квалификации в области здоровьесбережения.
Результаты эксперимента указывают на эффективность разработанной в ходе исследования модели формирования культуры самосбережения здоровья, включающей учебный материал, отобранный и структурированный на основе здоровьесберегающего подхода, проблемный метод организации деятельности учения по усвоению содержания культуры самосбережения здоровья, введения в содержание методологических и логических знаний. Таким образом, можно констатировать, что по выбранным группам критериев, разработанная модель формирования культуры самосбережения здоровья эффективна. Основной целью экспериментальной работы явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели формирования культуры самосбережения здоровья педагогов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2011 год на базе ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогической академии последипломного образования. При проектировании учебного содержания были выделены: нижний предел, т.е. уровень обязательного овладения (адаптивный), и повышенный уровень (интегративный) овладения культурой самосбережения здоровья педагога. Уровень КСЗ влияет на профессиональное здоровье педагога и позволяет ему максимально адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, эффективно справляться с профессиональными деформациями.
Культура самосбережения здоровья педагога проверялась нами на всех этапах эксперимента в соответствии с разработанными уровнями и показателями.
Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности способствует развитию интереса каждого слушателя к себе, к здоровьесбережению. Необходимость быть здоровым можно понять только на индивидуальном уровне, актуализируя интерес к собственному здоровью и осознавая важность профилактики эмоционального выгорания и профессиональных деформаций в педагогической деятельности.
В ходе исследования нами была предпринята попытка сформировать у слушателей понимание значения культуры самосбережения здоровья в педагогической деятельности.
Средний процент приращения знаний о культуре самосбережения здоровья педагога на всех этапах исследования в контрольной группе составил всего 2,1%. В то же время экспериментальная группа показала 39,8%. Это подчеркивает не только высокую эффективность процесса формирования культуры самосбережения здоровья в экспериментальной группе, но и актуальность формирования здоровьесбережения в целом.
Слушатели могли свободно диагностировать признаки эмоционального выгорания и профессиональных деформаций.
Рис. 1. Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности в экспериментальной группе».
Даже если при первичной диагностике в контрольной группе некоторые показатели были немного выше, чем в экспериментальной группе, то выходной контроль однозначно показал, что в экспериментальной группе все ранговые показатели были значительно выше, чем в контрольной.
Ценностное отношение к здоровью определялось на основе двух встречающихся в литературе парадигм определения ценностей. Как правило, речь идет либо о том, что наиболее желательно, эмоционально привлекательно, способно передать идеальное состояние бытия педагогов, либо о столь же глубоко эмоционально предпочитаемом модусе поведения или действий. Первые определения включают в себя так называемые терминальные ценности (конечное, ожидаемое состояние существования), в число последних входят моральные ценности и ценности-компетенции (в нашем исследовании компетенции здоровьесбережения).
Ценностное отношение к здоровью проверялось на основе проведенного ранжирования предложенных ценностей по методике М. Роккича.
В результате обучения ценность «здоровья» была вынесена на первую позицию у 100% против 41,9% слушателей в начале обучения; выбран адекватный инструментарий для достижения целей у 75% против 10% слушателей на начало эксперимента. Это свидетельствует о возросшей ценности здоровья среди педагогов и их компетенции в выборе средств здоровьесбережения.
Рис. 2. Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности в экспериментальной группе».В контрольной группе положительная динамика понимания данных параметров здоровьесбережения практически отсутствует на протяжении всего эксперимента.
Изучение готовности педагогов к самосбережению здоровья осуществлялось нами по параметрам: мотивы к развитию культуры здоровьесбережения; направленность активности педагогов к совершенствованию в области здоровесбережения; включенность педагога в поисковую деятельность по выбору и адаптации технологий самосбережения здоровья; знание теоретических и практических основ культуры самосбережения здоровья педагога: приемов, техник, средств деятельности, методик; владение способами диагностики культуры самосбережения здоровья; освоение новых педагогических идей и научных разработок в области здоровьесбережения; собственного проектирования здоровьесберегающего пространства. Показатели в контрольной группе на всех этапах эксперимента распределились следующим образом:
Рис. 3. Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности в контрольной группе».Все эти параметры рассматривались нами на интегративном, комбинаторном и адаптивном уровнях культуры самосбережения здоровья педагога.
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группаРис. 4. Динамика развития уровня готовности педагогов к применению КСЗ.
На начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах оценка спектра теоретических знаний и практических умений педагогов в области культуры самосбережения здоровья педагога показала, что уровни теоретических знаний и практических умений педагогов, направленные на самосбережение здоровья, соотносились примерно одинаково.
По итогам эксперимента это соотношение изменилось: в экспериментальной группе показатели по комбинаторному и интегративному уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе. Если суммировать эти показатели по всем параметрам и вывести статистическое среднее, то в конце эксперимента на интегративном уровне находилось 19,% ответов педагогов, в контрольной группе – 3,3%, на комбинаторном уровне – соответственно 56,4% и 42,9%, на адаптивном – 21,4% и 40,5% ответов.
Большинство педагогов в ходе рефлексии зафиксировали внутренние личностные приращения в аффективной сфере («стало радостно, интересно, увлекательно…»); когнитивной сфере («понял, появились мысли о…», «систематизировались знания о… »); поведенческой сфере («могу делать, научился не бояться, могу высказываться…»).
Последним показателем исследования культуры самосбережения здоровья был уровень самосбережения здоровья педагога.
На начало эксперимента среднее значение в контрольной и экспериментальной группах соотносилось приблизительно одинаково: на интегративном уровне находилось 8%, на комбинаторном – 75%, а на адаптивном – 27% слушателей. Каждый уровень характеризуется определенной стратегией самосбережения здоровья.
На основании изучения стратегий поведения педагогов в нестандартных ситуациях, нами были выделены стратегии самосбережения здоровья: избегания, адаптации и развития.
В начале курсовой подготовки при преобладающей стратегии адаптации, наименее выраженной явилась стратегия развития. Педагоги преимущественно находились в зоне «экономии» собственных ресурсов здоровья, что является следствием эмоционального выгорания и профессиональных деформаций личности педагога.
Условные обозначения: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группаРис. 5. Стратегия поведения в нестандартных ситуациях в начале
и конце курсовой подготовки.
В итоге повышения квалификации стратегия адаптации с 70% снизилась до 62%, а стратегия развития резко возросла с 2% до 38%.
Динамика изменения стратегии поведения в нестандартных ситуациях, определяющая уровень культуры самосбережения здоровья, в контрольной группе практически отсутствовала. Более того, в контрольной группе подготовка педагогов соответствовала только адаптивному уровню культуры самосбережения здоровья, что не способствовало пониманию сущности задач и способов реализации здоровьесбережения. В результате эксперимента для учебной группы была разработана технология самосбережения здоровья по формированию необходимых навыков, обеспечивающих данную культуру: а) самооценки физического и психического состояния; б) овладения методами превентивной адаптации; в) овладения техниками рекреации, релаксации и катарсиса.
Уровень культуры самосбережения здоровья педагогов экспериментальной группы оценивался по результатам: выполнения учебных заданий, содержащих проблемную ситуацию; решения моделируемых учебных ситуаций; создания проектов-разработок учебных групп; выполнения продуктивных разработок педагогов в период самостоятельной работы (разработка кейс-стади, создание минипроектов, апробация в педагогической практике технологии самосбережения здоровья). Анализ полученных результатов показал, что с учебными заданиями, содержащими проблемную ситуацию, на 1 этапе справились успешно 36%, а на последнем этапе - 78% педагогов. Эти данные соотносились с уровнями здоровьесбережения: адаптивным, комбинаторным, интегративным и стратегиями самосбережения здоровья: избегания, адаптации и развития соответственно.
В результате обучения повысилась адаптация педагогов. Это выражается в приобретении приспособительных форм поведения при переменах обстановки в нестандартных ситуациях и характеризуется наличием механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на педагога.
Использованная литература:
Вашлаева Н.П. Формирование здоровьесберегающих стратегий педагога в системе повышения квалификации. - Диссертация (Кемерово, 2003).
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Мн., 1976.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Учение в обновляющей школе: Сборник нац. Трудов. - М: ИОСОРАО, 2002.
Шепель В.М. Как жить долго и радостно. - М.: Антиква, 2006.