Методическое сопровождение процесса формирования культуры здорового питания обучающихся и родительской общественности москва 2011
| Вид материала | Реферат |
- Приказ «10» августа 2011 года №2187 Осоздании региональной стажировочной площадки для, 626.53kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 213.54kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 123.33kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 131.76kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 597.16kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 1061.14kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, 225.08kb.
- О состоянии и перспективах развития, 30.52kb.
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального, 227.51kb.
- 7-8 октября 2011 г, 48.48kb.
1.2. Компетентностный подход в формировании культуры здорового питания
Онишина В.В., к.п.н., доцент
кафедры человековедения и
физической культуры
ГОУ Педагогическая академия
Сформированная культура какого-либо действия, например, общения, самообучения, гигиены, труда, отдыха, сна и т.п. предполагает наличие у человека компетенций, понимаемых как совокупность знаний, умений, навыков, опирающихся на опыт, что позволяет решать задачи в необходимой области.
Современный компетентностный подход может помочь структурировать известную информацию по теме здорового питания по трем большим блокам: личностному, метапредметному и предметному.
Личностный блок включает в себя самоопределение, смыслообразование, морально-этическую ориентацию личности, нравственную оценку своих поступков и поступков других людей.
К метапредметному блоку относятся регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия (УУД).
В широком значении универсальные учебные действия понимаются, как умение ребенка учиться или как способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении УУД понимаются как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Выделяют три аспекта универсальных учебных действий: регулятивные, коммуникативные, познавательные.
В регулятивные УУД включаются действия, обеспечивающие целеполагание: ориентацию, план, действие, контроль, а также элементы волевой саморегуляции.
В познавательных УУД выделяются умение структурировать знание, выбирать наиболее эффективные способы решения задач и т.п., что требует самостоятельной активизации познавательных процессов (внимания, мышления, памяти, воображения, восприятия; речи, воли).
В коммуникативные УУД входят действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиций других людей.
Необходимо понимать, что все универсальные учебные действия связаны между собой единым процессом мышления (деятельности) и могут быть разделены достаточно условно исключительно в учебных целях.
Предметный блок включает в себя основные системы научных знаний, получаемых и обрабатываемых через алгоритмы метапредметных универсальных учебных действий.
Рассмотрим проблему обретения культуры питания через компетентностный подход. Здесь наблюдается ряд противоречий, требующий своего разрешения через психолого-педагогические методы.
Так, в предметном блоке, не смотря на большое количество материала по культуре питания, эта информация не структурирована в должной мере. Ведь питание напрямую никогда не являлось предметом обучения. Урочные, внеурочные и внеклассные формы занятий по теме питания находятся в настоящее время в стадии разработки и апробации. К тому же опора в изданных материалах, как правило, делается на медицинский аспект (количество белков, углеводов, жиров и т.п.), а философские, педагогические и психологические аспекты представлены достаточно фрагментарно. Учителю для формирования культуры питания этих знаний недостаточно. Поэтому необходимо создание пособий, рекомендаций, учебников в самое ближайшее время. Тематика соблюдения режима питания, особенности питательных веществ, степень полезности различных продуктов и отдельных блюд, основы составления рациона питания, правила гигиены, сервировка стола и соблюдение этикета, соблюдение традиций застолья своей страны и других стран, рациональная система питания, принципы здорового образа жизни и т.п. – это тот небольшой перечень, который необходимо охватить, причем с учетом возрастных особенностей школьников.
Обилие материала, который может стать учебным, требует конкретного концептуального обоснования.
Нам представляется возможным использовать для этой цели ортобиотическую концепцию. Более пятнадцати лет преподавание ортобиотики как науки осуществляется в ряде высших учебных заведений и в системе повышения профессиональной квалификации педагогов (ГОУ Педагогическая академия). Эта наука интегрирует в себя антропологические знания, способствующие укреплению, физического, психического и духовно-нравственного здоровья людей, что будет способствовать нейтрализации расщепленности знания в области здорового питания.
В личностном блоке также присутствуют противоречия.
Когда речь идет о формировании культуры, то педагог, справедливо предполагает, что у ребенка необходимо сформировать привычку к полноценному здоровому питанию. Какие нам здесь видятся психологические и педагогические противоречия? Почему привычку сложно формировать?
Основное противоречие продиктовано наличием или отсутствием волевого импульса личности в направлении осуществления какого-либо выбора. Яблоко или пирожок?
С психологической точки зрения выработка полезных привычек всегда является делом достаточно сложным, потому что смена поведенческих паттернов происходит только после обретения человеком новых ценностей и отказа от ранее привитых ценностей. К тому же ранее привитые ценности по большому счету являются мало осознанваемыми, так как формируются на самом раннем сроке жизни человека. Национальные традиции, семейные привычки, индивидуально закрепившиеся предпочтения в еде – все это к моменту поступления ребенка в школу уже сформировалось. И теперь, чтобы добиться нужных результатов – его нужно не учить, а переучивать. А это в свою очередь, разные задачи.
Новая образовательная парадигма компетентностного подхода лишает школу права навязывать убеждения. Дело в том, что развитие какой-то компетентности требует личностного участия ребенка. Если ребенок не готов осваивать какой-либо мыслительный алгоритм, который способствует зарождению, формированию и развитию будущей компетенции, то заставить его нельзя. Учителю нужно быть готовым к тому, что процесс интерриоризации на любом этапе может быть приостановлен или остановлен по выбору учащегося (осознанному или неосознанному). В данном случае не имеет значения, он решил остановиться сознательно или бессознательно. Важен результат. Предположим, учащийся перестал развивать какую-то компетенцию, которая кажется ему сложной, ненужной, несовершенной или несвоевременной и т.п. В этом случае от педагога потребуется владение не только методами убеждения, но и личного примера, а также создания субъективно значимого опыта для ученика с тем, чтобы у него произошла переоценка поведения и ценностей, ведущих к необходимому результату.
В идеале такой подход может помочь сформироваться личности, не употребляющей пищу сомнительного качества. Выбор еды такого взрослого или ребенка не будет зависеть только от знаний или привычек, но он будет обусловлен и моментом, и конкретными обстоятельствами времени или места, а также проживаемыми эмоциями и общим состоянием организма в целом. Такое питание будет соответствовать принципам интуитивного питания. Человек примет на себя ответственность за происходящее в его жизни, в частности сам сделает осмысленный выбор между яблоком и пирожком.
Если говорить о проблеме шире, то принятие ответственности за свою жизнь на себя (проактивность) ведет к развитию SQ – духовного интеллекта, предполагающего наличие у личности таких ведущих жизненных принципов как состояние гармонии, целостности, альтруизма, а также интуиции, проявленной в действии. Также высокий духовный интеллект предполагает наличие оптимизма, как личностного качества и следование принципам здорового образа жизни. Об этом будет подробнее сказано ниже.
В метапредметном блоке противоречия можно выявить по всем видам универсальных учебных действий.
Так в познавательных УУД противоречие связано с идеей о том, что питание – это действие. Любое действие может быть осознанным и неосознанным.
Неосознанное действие совершается «по умолчанию», оно автоматическое. Автоматическое действие может приносить как пользу, так и вред.
Например, сначала мы вырабатываем у ребенка привычку все есть с хлебом, а потом, когда ему нужно сбросить вес, сесть на какую-то диету и т.д., мы этот автоматизм пытаемся прервать, потому что он наносит вред организму.
Осознанное действие подразумевает выбор. А выбор предполагает, в свою очередь, включенное мышление: постановку и анализ проблемы, предполагаемое решение, просчет последствий и т.п. умственные действия.
Достаточно странно, что вопрос: съесть - не съесть пирожок или предпочесть ему яблоко требует тех же аналитико-синтетических операций, что и решение задачи по математике, но это именно так. Поэтому само противоречие, на наш взгляд, заключается в том, что ребенок не владеет достаточными умениями и навыками по самостоятельному решению проблем, современная школа еще мало уделяет внимания развитию мышления. Поэтому важно снабдить ребенка алгоритмами решения различных проблем, научить методам рефлексии информации, а также активизации познавательных процессов, то есть неустанно помогать ему в развитии IQ – логического интеллекта. При этом понятно, что только на тематике употребления вкусной и здоровой пищи этот вид интеллекта не разовьется. Речь идет о перестройке системы обучения в целом.
Противоречие в регулятивных УУД вытекает из того факта, что нельзя быть осознанным человеком в плане принятия пищи, но не понимать, когда нужно спать или вставать. Ведь питание является только одним из факторов поддержания жизни человека. Для поддержания жизни ему так же необходимо спать и двигаться. Мы сейчас не говорим об аномалиях (вынужденном неподвижном положении тела, хронической бессоннице, невозможности принимать пищу естественным способом и т.п.). Кроме этого человеку необходимы адекватные для его физиологических возможностей температурный режим, шумовой фон, состав воды и воздуха, уровень электромагнитных излучений, уровень освещенности и т.п.
Все перечисленное имеет отношение только к физиологическим потребностям человека. Но кроме них еще есть другие базовые потребности: психологические и духовные. Так к психологическим относится потребность быть принятым значимыми людьми, любить самому и быть любимым. К духовным относятся потребность в обучении, самореализации и самоактуализации.
Так предусмотрено природой, что психика и физика человека постоянно на уровне ощущений и эмоций транслируют ему, что следует съесть – не съесть (жиры, витамины, белки); с кем общаться – не общаться; демонстрируют, вдохновляет - не вдохновляет его какое-либо занятие. Но стресс, который стал приметой времени, затрудняет понимание человеком этих сигналов.
Чаще всего современные люди, как взрослые, так и дети не осознают себя на уровне тела и эмоций.
Необходимо также сделать акцент на работе симпатической и парасимпатической системы человека. Они работают в противофазе: если включена симпатическая, то отключена парасимпатическая и наоборот. Симпатическая отвечает за протекание стресса, парасимпатическая отвечает за процессы, связанные с внутренними функциями организма, в частности, процессом пищеварения. Невозможно качественно усвоить пищу, если нервничаешь, расстроен, боишься чего-то, потому что за ее прием, переработку, усвоение и выведение шлаков отвечает парасимпатическая система, которая в момент переживания негативных эмоций практически не работает. Спазмированный, например, эмоцией страха желудок вырабатывает недостаточное или избыточное количество желудочного сока, что в свою очередь ведет к неправильному расщеплению пищи и затруднению ее дальнейшего продвижения и т.п. Получается, что если человек чем-то расстроен, просто сильно устал физически или информационно, то осуществлять прием пищи нельзя. Так как сам по себе он так же требует дополнительной энергии в килокалориях. Сначала необходимо успокоиться или отдохнуть. Поэтому основные действия должны быть направлены на обучение школьников релаксации, то есть произвольному снятию напряжения.
Если говорить об этой проблеме в терминах развития интеллекта, то необходимо развивать PQ – физический интеллект. Все мероприятия, связанные с «пробуждением» тела будут уместны для данного направления работы. Наиболее емкими здесь представляются методы обучения саморегуляции через работу с дыханием, телом, образами.
В коммуникативных УУД противоречие тесно связано с предыдущим – речь идет о принятии пищи на фоне негативного эмоционального состояния, которое человек не отслеживает, так же как и телесные реакции.
Современный человек и школьник, в частности, плохо осознают свой эмоциональный мир. Это так же происходит на фоне хронического стресса. Такие эмоции, как гнев, страх, печаль имеют разную природу и требуют разных приемов в работе с ними, между тем чаще всего они осознаются просто как общее напряжение, от которого хочется избавиться. Снимая напряжение, но, не убирая его причину (негативную мысль, оценку, трактовку) через какое-то время человек снова его накапливает. Круг замыкается.
Общение же с другими людьми на этом фоне может стать настоящей мукой или представлять постоянную угрозу. Ведь не понимая себя, практически невозможно понять другого человека. Конфликтные ситуации на этой почве неизбежны. Поэтому ребенка необходимо обучать методам поведения в конфликте.
Нужно помнить, что ребенок в школе во время еды, практически обязательно, находится среди людей (одноклассников, других разновозрастных школьников, взрослых и т.п.), поэтому его необходимо на уровне компетенций обучить поведению за столом, пониманию и соблюдению традиций данного учреждения с тем, чтобы этикет не был просто формальной нормой поведения, а базировался на усвоенных принципах человеческого общежития.
Умению осознавать и проживать свои эмоции приходится учиться. И для этого как нельзя лучше подходят психолого-педагогические техники по развитию EQ – эмоционального интеллекта, например, саморефлексии.
Каждое из противоречий требует своего решения, осуществляемого через психолого-педагогические методы и приемы. В идеале требуется такая разработка учебного материала, чтобы его можно было вписать в урочную, внеурочную и внеклассную формы обучения.
Попробуем обобщить высказанные выше предположения. Для этого сведем в одну таблицу виды компетенций, интеллекта, задачи, которые предстоит решить учителю при формировании культуры питания, а также конкретные методы, которые можно использовать (см. таблицу).
Материал таблицы, по сути, представляет собой модель действий учителя, который станет заниматься формированием культуры питания у школьников (участников школьного социума) в рамках компетентностного подхода.
Модель формирования культуры питания в компетентностном подходе
| Компетенции | Виды интеллекта | Задачи педагога в вопросах создания культуры питания | Методы |
| Предметные | SQ; IQ; PQ; EQ | Знакомство с доступными материалами по теме культуры здорового питания. Овладение концепцией ортобиоза. | Контент-анализ материала по теме питания. |
| Личностные | SQ | Осознание и принятие новых здоровьесберегающих (ортобиотических) ценностей в системе питания. | Убеждение; личный пример; создание субъективно значимого опыта у ребенка. |
| Метапредметные: | | | |
| 1. Познавательные УУД | IQ | Обучение способам решения проблем и осуществления выбора в пользу здорового питания. | Рефлексия; активизация познавательных процессов (внимание, память, мышление, восприятие, воображение; речь, воля); решение проблем. |
| 2. Регулятивные УУД | PQ | Помощь ребенку в осознании его пищевых потребностей и выстраивании режима дня. | Саморегуляция (тело, дыхание, образы). |
| 3. Коммуникативные УУД | EQ | Помощь ребенку в понимании своего психоэмоционального состояния. | Саморефлексия; нейтрализация конфликта; этикет за столом. |
1.3. Разработка показателей сформированности культуры здорового питания
Онишина В.В., к.п.н., доцент
кафедры человековедения и
физической культуры
ГОУ Педагогическая академия
Таксономия является методом определения уровня владения знанием в какой-либо области. В своей работе мы опираемся на исследования Беспалько В.П и Б. Блума.
Известно, что информация перед тем, как стать своей и приобрести личностную окраску проходит несколько этапов.
По типологии В.П. Беспалько на первом этапе человек овладевает уровнем знания – знакомства, то есть после знакомства с информацией может перечислить факты, понять значение понятий и профессиональных терминов.
На втором этапе может повторить некоторые алгоритмы предложенной деятельности: знание – копия.
Третий этап связан с непосредственным применением полученного знания, то есть речь идет об уровне знания – применения.
Такое же владение информацией, которое позволяет выстраивать новое знание, интегрируя его с известным ранее, называется знанием – трансформацией. Наличие в деятельности человека этого последнего уровня позволяет судить о самой глубинной степени личностного присвоения им какого-либо знания. Именно этот уровень и проявляет принятие личностью какой-либо концепции к действию. И этот же самый уровень является идеальным для передачи знания другим (педагог).
Только для диагностики уровня каких-либо знаний этих четырех позиций достаточно. Однако, цель нашей работы глубже, она предполагает и разработку способов по нейтрализации противоречий в знаниях учащихся. Для этой цели, как отправная точка нам нужен еще один уровень – это уровень знания – понимания. Этот уровень становится возможен только после того, как человек осознает принципы построения полученного знания.
Место уровня знания-понимания в аналитико–синтетических операциях, которым подвергается новое знание при обработке, находится после уровня знания – копии. Диагностируется этот уровень в процессе обучения достаточно легко. Его сформированность проявляют вопросы педагога на объяснение смысла того или иного явления, принципа, положения и т.п. Если уровень не сформирован, педагогу придется возвращаться к объяснениям фактов, позиций, предположений и т.п., характерных для первых двух уровней усвоения. Китайские мудрецы говорили о том, что, знание можно считать усвоенным в том случае, если ученик может его воспроизвести в трехмерном пространстве (например, зарисовать, показать в пространстве и т.п.). На современном языке речь идет о создании моделей, переводе информации на язык цифр, диаграмм и т.п. Уровень знания – понимания является основой для любой компетенции, которая начинает формироваться именно в момент осознания учебного материала. Уровни знания- применения и знания – трансформации, по сути, и являются уже сформированными компетенциями.
Аналогичный алгоритм обработки и усвоения информации находим в таксономии Б. Блума, который с середины прошлого века занимался изучением уровней мыслительной деятельности человека и процессами усвоения информации в момент осуществления мозгом аналитических и синтетических операций. Сам термин таксономия включает в себя идею проверки усвоения получаемых знаний с учетом уровней мыслительной деятельности (от простого – к сложному): от распознавания – к умозаключениям. На идее таксономии так же разработан метод преподнесения учебной информации учителем, который помогает в течение ограниченного количества времени сформировать у учащегося личностное отношение к материалу, что способствует эффективности его усвоения.
Уровни мыслительной деятельности по Б. Блуму:
Узнавание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик на этом уровне может воспроизводить употребляемые термины, помнить конкретные факты, помнить методы и процедуры, воспроизводить основные понятия, правила, принципы.
Узнавание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик на этом уровне может воспроизводить употребляемые термины, помнить конкретные факты, помнить методы и процедуры, воспроизводить основные понятия, правила, принципы.
Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование материала из одной формы выражения в другую, то есть «перевод» его с одного «языка» на другой, интерпретация материала учеником или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. Ученик на этом уровне понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных.
Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях (применение правил, методов, законов, принципов, теорий). Ученик на этом уровне использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода.
Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура: вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик на этом уровне проводит различия между фактами и следствиями.
Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад, план действий или совокупность обобщенных связей. Ученик на этом уровне пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, составляет план решения проблемы.
Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследования данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Ученик на этом уровне оценивает логику построения учебного материала в виде письменного текста, оценивает соответствие вывода имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности.
При соединении двух систем оценки знаний (В.П Беспалько и Б. Блума) получаем следующую картину.
| №/№ | Уровень знаний | Учебные действия |
| 1. | Знание - знакомство | Воспроизводит термины, понятия, правила, принципы, помнит конкретные факты. |
| 2. | Знание - копия | Приводит примеры, соответствующие теме. |
| 3. | Знание - понимание | Преобразует словесный материал в цифры, графики, таблицы, диаграммы и наоборот. |
| 4. | Знание - применение | Применяет изученные понятия, принципы и законы в незнакомой ситуации. |
| 5. | Знание - трансформация | Видит противоречия в изучаемом материале, приводит варианты их разрешения с привлечением межпредметных связей; создает новый продукт. |
Для наших целей по созданию критериев уровня сформированности культуры здорового образа жизни (в частности, питания) необходимо добавить еще шкалу, фиксирующую высокий и низкий уровень сформированности культуры здорового питания. Баллы соответствуют уровням усвоения знаний.
1б. – низкий уровень; 2б. – ниже среднего; 3б. – средний; 4б. – выше среднего; 5б. – высокий.
Модель для проверки уровня сформированности культуры здорового питания (у всех участников школьного социума).
| №/№ | Уровень знаний | Количество баллов |
| 1. | Знание - знакомство | 1б. |
| 2. | Знание - копия | 2б. |
| 3. | Знание - понимание | 3б. |
| 4. | Знание - применение | 4б. |
| 5. | Знание - трансформация | 5б. |
При составлении анкет и тестов на основе приведенной схемы необходимо учитывать, что деятельность любого рода ассоциируется с действиями, которые можно описать определенными ключевыми словами (глаголами, глагольными выражениями, вопросами). Ведь, по сути, умственная деятельность является деятельностью, где заданиями являются вопросы, задачи, упражнения и т.п.
В общем виде анкеты и тесты, фиксирующие уровень развития какого-либо действия, компетенции, сформированности культуры и т.п. могут включать в себя ключевые слова, представленные в таблице.
| №/№ | Уровень знаний | Ключевые слова |
| 1. | Знание – знакомство: распознавание и закрепление в памяти конкретной информации: Кто? Что? Где? Когда? Как? | Опишите… Расскажите… Вспомните… Распознайте… Отметьте… |
| 2. | Знание – копия: делание по предложенному образцу | Повторите… Покажите… Приведите примеры… Выберите… |
| 3. | Знание – понимание: упорядочение и отбор фактов и идей для доказательства определенной позиции | Проанализируйте… Выразите собственными словами… Какова главная мысль… Какая связь между… В чем значимость… Какой вывод можно сделать из… Как иллюстрирует… |
| 4. | Знание – применение: использование идей на практике | Как можно применить… Используйте… Установите связи между… Сделайте расчеты… Произведите… Развейте… Создайте… Проектируйте… |
| 5. | Знание – трансформация: построение нового на основе имеющегося материала | Аргументируйте… Сравните… Какие соображения вы можете добавить к… Как бы вы поступили, проектируя… Что произойдет, если совместить… Какое решение вы предложите… |
Ключевые слова в таксономии используется не только при оценке подготовленности умственной деятельности человека (участников школьного социума), но и непосредственно при обучении чему-либо. Последовательно предлагаемы вопросы (1. знания-знакомства; 2. знания- копии; 3. знания – понимания; 4. знания – применения; 5. знания – трансформации) при изучении учебного материала создают предпосылки и условия для его эффективной переработки, что ускоряет процесс переведения знания на уровень владения компетенциями.
Итак, таксономия – это система классификации мыслительных умений от простых, естественным образом присущих человеку, до сложных, развитие и приобретение которых связано со специальным обучением. По сути, она является – универсальной системой для проверки уровня любого знания и сформированности компетенций (в частности УУД). Сами компетенции, которые необходимо развить у участников школьного социума можно распределить по трем большим блокам: личностному, предметному и метапредметному. При этом в предметный блок должны войти концептуальные знания по ортобиотической системе поддержания трех аспектов здоровья. В личностный блок должны войти знания о выработке ценности здоровья как такового и в частности принятия идеи здорового питания.
При таком подходе критериями сформированности культуры здорового питания являются:
- ортобиотический подход к своему здоровью (на уровне ценностных ориентаций);
- наличие сформированных компетенций, понимаемых как владение человеком на теоретическом и практическом уровне принципами и методами ортобиоза.
При этом важно понимать, что для учащегося речь идет об использовании на практике принципов и методов самосбережения здоровья. Родителю и учителю этого не достаточно. Так как они являются воспитателями в широком смысле этого слова в их функционал входят принципы и методы здоровьесбережения другого человека (школьника).
Условия обучения человека до уровня овладения компетенциями предполагает использование двух важных принципов.
Первый принцип - технологичность в обучении, которая помогает на инструментальном уровне планировать предполагаемый результат и в конце каждого учебного блока проверять степень приближения нему, то есть наблюдать уровень сформированности того или иного качества, умения, навыка.
Второй принцип – антропологичность. Этот принцип вызван необходимостью отбора и систематизации материала по теме культуры здорового питания из различных источников (философских, медицинских, психологических и т.п.).
На основе представленного материала сформулируем определение культуры здорового питания, включающего основные позиции.
Культура здорового питания – это составная часть культуры здорового образа жизни, представляющая собой совокупность компетенций (предметных, метапредметных и личностных), помогающих человеку реализовывать одну из его базовых потребностей и ведущих к сохранению и развитию физической, психической и духовно-нравственной составляющей здоровья.
Рабочее (краткое) определение может быть представлено как совокупность компетенций, помогающих человеку реализовывать одну из его базовых потребностей и ведущих к сохранению и развитию здоровья.
Проверить уровень сформированности культуры здорового питания можно с помощью уровней мыслительной деятельности.
Несформированной является компетенция, которая исчерпывается мыслительными операциями на уровне знания – знакомства и знания – копии. По сути, речь идет о том, что эти уровни не являются инструментальными, знания фрагментарны и личностно не присвоены. Уровень знания – понимания является только начальной стадией формирования компетенции и свидетельствует о том, что требуются дополнительные усилия педагога по развитию компетенции. Сформированной, проявленной компетенцией является та, которая позволяет человеку проводить интеллектуальные операции на уровнях знания – применения и знания – трансформации.
Каждый из уровней помимо мысленных операций, доступных человеку в какой-либо период времени закрепляет за собой так же набор некоторых действий, проявленных на уровне поведения.
| №/№ | Уровень знаний | Действия, проявленные в поведении |
| 1. | Знание - знакомство | Может самостоятельно произвести простейшие действия, связанные с питанием. |
| 2. | Знание - копия | Может по образцу воспроизвести формы самосберегающего поведения в процессе питания. |
| 3. | Знание - понимание | Различает физиологический и психологический голод и может собой управлять:
|
| 4. | Знание - применение | Применяет принципы здоровьесбережения и в частности принципы здорового питания в незнакомой ситуации (выбирает здоровые продукты, правильно их готовит, эффективно ведет себя в процессе принятия пищи и т.п.) |
| 5. | Знание - трансформация | Правильно приобретает, готовит, употребляет здоровую пищу. Постоянно интегрирует полученные знания и проверяет на практике. |
На основе действий, проявленных в поведении можно представить уровни сформированности компетенций у участников школьного социума. Эту информацию можно использовать в методах интервью и наблюдения, а также при составлении анкет и КОТРов (критериально-ориентированных тестов.
Организация КОРТа может выглядеть как работа по завершению предложений. Выбор того или иного утверждения фиксирует культурный уровень владения информацией по здоровому питанию. Полученные данные могут служить отправной точкой для построения урочной, внеурочной и внеклассной работы.
Общий вид КОРТа приводится ниже. Учащемуся предлагается закончить предложение, выбрав в каждой из пяти групп ответов тот, который подходит лично вам, и обведите его кружком.
ЛИЧНОСТНЫЙ БЛОК
Я думаю о питании, что…
1. Питание – это не главное в жизни, есть вещи более интересные.
2. Хорошо питаться важно, но не надо предавать этому большое значение.
3. Качество и количество питания влияют на мое самочувствие и работоспособность.
4. Следить за питанием важно, чтобы меньше болеть.
5. Нужно следить за качеством и количеством своего питания, чтобы быть здоровым (ой) и долго прожить.
ПРЕДМЕТНЫЙ БЛОК
Качество пищи…
1.Не имеет особого значения для жизни и здоровья человека.
2. Важно, если у тебя какие-то заболевания.
3. Важно, чтобы хорошо себя чувствовать.
4. Лично я отслеживаю.
5. При правильном рационе питания поддерживается мое физическое, психическое и духовное здоровье.
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ БЛОК
Познавательные УУД
Когда я принимаю пищу…
1. Я не задумываюсь о ее составе.
2. Даже, если я знаю, что она вредная, то все равно ем, потому что мне хочется.
3. Могу понять, что для меня полезно, а что нет и отказаться от вредной пищи.
4. Я выбираю и употребляю продукты, полезные для моего организма.
5. Я стремлюсь к тому, чтобы моя пища в течение дня была разнообразной и качественной в целях поддержания здоровья.
Регулятивные УУД
Если я испытываю голод…
1. То воспользуюсь фастфудом.
2. Съем то, что едят все.
3. Выберу то, что утолит мой голод и не принесет вреда.
4. То все равно выберу то, что полезно для меня и не буду спешить.
5. То приобрету или приготовлю то, что соответствует моим предпочтениям и является здоровой пищей.
Коммуникативные УУД
Если я принимаю пищу не один…
1. То мне все равно где, как и с кем, лишь бы быстрее.
2. То мне важно, чтобы было элементарно чисто.
3. То я понимаю, зачем нужно соблюдать правила поведения за столом: они способствуют правильному пищеварению и поддерживают хорошие отношения с окружающими.
4. То соблюдаю правила поведения за столом.
5. То мне важно, чтобы еда и стол были красиво сервированы, а за столом соблюдался этикет.
Таблицы сформированности уровней культуры здорового питания приведены в приложении №1 к методическому пособию. Там же можно познакомиться с содержанием КОРТов, составленных по культуре питания (приложение №2).
Использованная литература:
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж. 1997. – 304 с.