Ульянова Вера Павловна Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением 19. 00. 05 Социальная психология диссертация

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1.2. Рефлексия как решающее условие освоения нормативной ситуации

Рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами.

Термин «рефлексия» происходит от «reflexio» (лат.) – «обращение назад» и обозначает отражение, а также исследование познавательного акта [80]. Понятие «рефлексия» в современном смысле одним из первых было употреблено и наполнено психологическим содержанием английским философом Дж. Локком [95]. Рефлексия, по Дж. Локку, прежде всего, предполагает интроспекцию, обращение сознания на самое себя и представляет механизм, посредством которого человек исследует свою познавательную деятельность. А. Буземан, определяя рефлексию как «перенесение переживания с внешнего мира на самого себя», предлагает выделить психологию рефлексии в самостоятельную область исследования [48].

А. П. Огурцов выделяет две альтернативные тенденции в исследовании рефлексивных процессов: 1) рефлексия трактуется как отстраненное наблюдение за когнитивными процессами и работой сознания, как внеситуативная аналитика сознания, “как раскрывающая в безличном описании объективно идеальную, надличностную структуру истинного знания и безличностные процедуры познания”. Рефлексия понимается как мышление о мышлении; 2) рефлексивный процесс рассматривается в контексте общения. Рефлексия происходит здесь в контексте коммуникации, в контексте ситуации (понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого “я”, пересечение взаимных оценок и самооценок). Эта модель рефлексивного процесса исходит из социокультурной обусловленности содержания форм мышления [98].

Ж. Пиаже рассматривает рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направлением на него действия, а также на основе осознания необходимости такой связи. Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции Ж. Пиаже как производная процесса “структурации”, подчиненного закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуальной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребенка в новый период своего развития, - как феномен уравновешенной структуры [122, с.78].

Периодизация развития рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. Ж. Пиаже выделяет три основные этапа в генезисе рефлексии:

Осознаются только цель и результат собственного действия. Этот этап совпадает с периодом дооперационного мышления.
Переход к следующему этапу связан с появлением “конкретных операций” в развитии интеллекта, когда начинают осознаваться временные и функциональные последовательности действий.

Высший этап – этап рефлексивной мысли сопровождается осознанием логических операций, произведенных над собственными действиями. Этот этап совпадает с этапом формальных операций

Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: “Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации – общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека” [87, с.17]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: “Мышление - необходимый компонент рефлексии личности само становиться объектом этой рефлексии” [129, с.72].

Ю. Н. Кулюткин рассматривает рефлексивную регуляцию как основной механизм реализации мыслительных процессов. Рефлексия мыслительной деятельности, как ее самоорганизация, есть не только необходимая сторона мышления, но и базовый психологический механизм [71].

И. С. Ладенко указывает, что рефлексия является «своего рода самонаблюдением, средством самоконтроля и саморазвития мышления» [72, с.114].

Большинство исследователей рассматривает рефлексию как личностное образование, а ее генезис в контексте личностного развития. В рамках этого направления, в свою очередь, А. В. Карпов выделяет два основных подхода: исследования развития рефлексии в структуре самосознания и самооценки, и изучение генезиса рефлексии как самостоятельного феномена [48]. При исследовании развития рефлексии в структуре самосознания, эти два явления изучаются одновременно. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, т.е. форма самосознания – результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое “пространство” такого осознания – событие взрослого и ребенка, отношения внутри которого реализуются двумя взаимосвязанными процессами. Данными процессами являются обособление и отождествление. Обособление рассматривается как фундаментальное условие становления индивидуальности. Обособление может быть физическое, биологическое, психологическое, личностное. Отождествление выступает как условие приобщения к общечеловеческим формам культуры. В качестве отождествлении рассматривается импринтинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение. Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.

В рамках второго подхода признается “самостоятельность” рефлексивных процессов в структуре личности, в частности их относительная автономность от процессов развития самосознания.

Одним из исследований, выполненных в рамках второго подхода, является исследование С. Ю. Степанова и И. Н. Семенова [128]. Авторами выделяется четыре основных направления изучения рефлексии, в каждом из которых определяется тот или иной ее тип: интеллектуальная (имеется в виду понимание рефлексии как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия), личностная (этот тип рефлексии выражается в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности), коммуникативная (рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком), кооперативная (рефлексия рассматривается как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю позицию по отношению к ней).

Интеллектуальному аспекту рефлексии посвящены работы Л.Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Зака, В. В. Давыдова.

Рефлексия в исследованиях А. З. Зака рассматривается как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком [39]. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности (флексивные), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия – внутренняя логика осуществления флексивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленное на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения. Такое понимание рефлексии позволяет исследователям, работающим в этом направлении, раскрыть представления о психологических механизмах творческого мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии.

Исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, Е. Р. Новиковой и других. Центральным для личностного аспекта рефлексии является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма “не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом “Я” его основных подструктур (“я” – физическое тело, “я” – биологический организм, “я” – социальное существо, “я” – субъект творчества и др.), но и интеграция “Я” в неповторимую целостность, не сводимую ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме” [126, с.38]. Личностная рефлексия проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире.

Коммуникативному аспекту рефлексии посвящены исследования И. Е. Берлянд, А. В. Петровского, М. С. Миримановой, Ю. А. Шрейдер и других. При коммуникативном аспекте рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия. В исследованиях А. А. Бодалева, в которых рефлексия характеризуется как специфическое качество познания человека человеком [17, с.42-43]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную развивающуюся систему, отмечает, что “важные его моменты – эмпатия и рефлексия” [82, с.13].

И. Е. Берлянд рассматривает рефлексию как общение человека с собой как с другим субъектом, которое требует обращения сознания не только на себя, но и к себе. “Рефлексия – это диалогическое отношение к себе как к человеку, как к субъекту, а такое отношение может строиться лишь через отношение к другому” [15, с.139]. Согласно автору, понятие рефлексии раскрывает роль другого в развитии личности, сложность осознания себя: “своими и чужими глазами одновременно”.

Г. М. Андреева, уточняя и конкретизируя понятие “рефлексия”, отмечает, что “в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он в действительности воспринимается и оценивается партнером по общению”. Это уже не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и знание того, как другой понимает “рефлектирующего”, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Это – своеобразный удвоенный процесс зеркальных взаимоотражений субъектами друг друга, “глубокое последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя” [6, с.122].

Четвертое направление изучения рефлексии связано с кооперативной деятельностью людей, которое задает социально-психологический контекст индивидуальной рефлексии (А. В. Карпов, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, В. И. Сосновский, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий и др.).

В качестве объекта рефлексии, в данном случае, выступают явления сознания не только самого человека, но окружающих его людей. И. С. Кон, обозначая социальную природу рефлексивного процесса по отношению к самосознанию личности, отмечает: «рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе» [60, с.37].

Я. Л. Коломинский рассматривает рефлексию как “способность субъекта воспринимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоотношений с другими членами группы” [56, с.67]. Таким образом, рефлексия рассматривается как оценочная деятельность, которая в качестве своего объекта имеет социально-психологическую ситуацию субъекта. Результатом этой деятельности являются представления субъекта о собственном статусе и собственных взаимоотношениях со сверстниками.

В. И. Слободчиков трактует рефлексию как переосмысление человеком связей и отношений его с социально-предметным миром, которое выражается «в функциональной полноте построения новых образов себя, проявляющейся в саморегуляции собственных поступков и их адекватной реализации» [46].

В русле данного направления в качестве объекта рефлексии выступают явления сознания не только самого человека, но окружающих его людей. Рефлексия здесь это механизм постижения «чужого» сознания; познание человеком явлений чужого сознания и их моделирование в собственном сознании. Рефлексия возникает при анализе принятия решения человеком в ситуации социального взаимодействия и является механизмом развития деятельности. Необходимость рефлексии, по мнению Г. П. Щедровицкого, возникает в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно. В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности: почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха [149], [150].

В рамках представленного направления обозначается такая функция рефлексии как адаптация к внешнему миру через регуляцию своего поведения и изменения себя.

В. И. Слободчиков выделяет три контекста, в которых разрабатывается проблема рефлексии [122]:

а) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии);

б) при исследовании процессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов;

в) при исследованиях самосознания личности, связанных с проблемами формирования личности, воспитания и самовыражения.

Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание.

В концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И. Фельдштейн) отмечается, что развитие детей и подростков совершается в среде взрослых, при осуществлении их целенаправленной деятельности, которая направлена на помощь детям не только в осознании, присвоении социального, но и в его реализации. “Деятельность эта строится в разных условиях по-разному – она разная по содержанию, смыслу, формам и характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через зарежимленность, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора, но в любом случае перед нами “главенствующая” позиция взрослых, так или иначе организующих, структурирующих пространство, в котором может развиваться ребенок” [138, с. 59]. Таким образом, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения события ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума. В качестве структурообразующей линии детского развития Д. И. Фельдштейн выделяет социальное, его осознание, освоение (присвоение), критерием, мерой которого выступает степень выраженности социального в индивидуальном.

По мнению А. В. Карпова, именно в процессе возникновения и развития рефлексии выражается ее социальная сущность. Рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее аспектов. При этом генезис рефлексивных процессов представляет собой относительно самостоятельную линию в структуре онтогенеза психики, и в связи с этим может не совпадать с развитием других личностных и интеллектуальных образований (например, самосознания или мышления) и, соответственно, анализироваться в контексте их формирования [47, с.45].

Рассматривая генезис рефлексивных процессов, Я. Л. Коломинский отмечает, что переживание, а затем и осознание своего положения в предметном и межличностном пространстве возникают в процессе взаимодействия ребенка с взрослым уже на ранних стадиях онтогенеза [55, с.5]. Постепенно в процессе взросления ребенок все больше и активнее овладевает социальным пространством человеческих отношений. В процессе этого овладения постепенно развивается рефлексия.

По мнению В. И. Слободчикова, в раннем детстве отдельные рефлексивные феномены могут быть сформированы при условии взаимодействия ребенка с взрослыми. Первичными факторами развития начальных форм рефлексии являются прямохождение – способность сознательно перемещаться в пространстве, и речь, благодаря которой ребенок обретает способность к рассуждению о себе самом и своей деятельности, при этом важнейшую роль на данном этапе играют аффективно-оценочные суждения взрослого. Начальной формой рефлексии, согласно В. И. Слободчикову, является оречевленное отличие себя от своей деятельности [123].

В дошкольном возрасте развитие рефлексии проходит через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками. В этих отношениях со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность, ребенок учится принятым позитивным форам общения, необходимым во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Осознание ребенком себя внутри своего окружения происходит, как правило, в символической, игровой форме. Выделяя и называя окружающие предметы, ребенок овладевает своим не - Я, которая становится знаемым и очевидным. На данном этапе развития четкое осознаваемое разделение ребенком себя и своей среды еще не сформировано, и рефлектирование происходит в рамках группового сознания и существует в “коллективно-распределенной” форме.

Только к концу дошкольного возраста развивается сознание собственной отдельности. К концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками, понимает, что оценка его мотивов и поступков определяется не столько его собственным отношением к самому себе, а, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. К младшему школьному возрасту у ребенка уже хорошо развиты рефлексивные способности [122, с.19].

В период дошкольного детства в отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом, контролем и организацией действий, мысленным планированием и решением задач. В это время начинает формироваться интеллектуальная рефлексия, сензитивный период для развития которой продолжается весь младший школьный возраст. Способность отслеживать и оценивать простейшие операции является одним из важнейших признаков школьной зрелости.

В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман отмечают, что рефлексия в младшем школьном возрасте может быть сформирована средствами учебной деятельности. “Запускает” рефлексивный процесс учитель, ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их во мнениях учеников. При столкновении различных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совместной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, исходящей из условий задач. Однако сколь угодно большая сумма рефлексивных операций, инициатором которой является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей [35, с.127].

Рефлексия существует в трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах: мышление; коммуникация и кооперация; самосознание. В начале младшего школьного возраста третий слой (самосознание) является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый (мышление) – внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. В процессе развития учебной деятельности происходит инверсия: внутренним, центральным станет слой самосознания. Второй слой (кооперация и коммуникация) от начала и до конца останется промежуточным, обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального «Я» и культуры.

Таким образом, рефлексия в младшем школьном возрасте в основном развивается в рамках учебной деятельности. Эта особенность рефлексивного развития порождает проблему переноса данного новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности в широкий круг подростковых деятельностей. Однако, для этого переноса недостаточно имеющихся средств учебной деятельности, необходима разработка новых оснований, учитывающих возрастные и педагогические задачи при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. И здесь огромное значение приобретает исследование рефлексивного развития в младшем подростковом возрасте. Согласно Д. Б. Эльконину, в младшем подростковом возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для “ориентировки на себя как на основное условие решения задачи” [152, с.196]. В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ «Я» - самости [35].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и на сверстника. Подросток может, забыв обо всех забавах, отвлекаясь от любимого занятия в сфере познавательной деятельности, уйти от общения, подолгу заниматься рефлексией на свои собственные характерологические и общечеловеческие особенности. Подростковая рефлексия отличается свободной ассоциативностью – мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних обстоятельств. Целостность рефлексии придает лишь исключительная направленность подростка на самого себя – куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к своему собственному «Я». Удачные рефлексии вызывают чувство восхищения собой и повышают самооценку. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлением сверстников и взрослых.

Согласно теории Э. Эриксона, в младшем подростковом возрасте складываются ведущие схемы самопрезентации, которые в последствии определяют индивидуальную избирательность поведения в старших возрастах. Это, прежде всего, представления о своих академических и атлетических способностях, Физических и личностных характеристиках, которые определяют популярность ученика среди сверстников. Образ ровесников как равных в младшем подростковом возрасте, резко отличаясь от предыдущей и предшествующей возрастных групп, оказывается несостоятельным. Тем самым заостряется проблема поиска себя подобных и осознание аспектов собственного «Я». При этом поиск определений и определенности границ «Я» происходит через соотнесение «Я» в собственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнения других является важнейшим строительным материалом образа «Я», поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений, и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками [153].

Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период и в юношеском возрасте. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала.

Оставаясь сензитивным периодом для развития личностной рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии. В частности, как отмечают Н. Г. Алексеев и В. С. Мухина, исследовавшие динамику формирования рефлексивных процессов в онтогенезе, интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростов трудности в межличностном общении при достаточной сформированности функций когнитивной регуляции [3], [94].

Чтобы понять, каким образом рефлексия оформляет внутренний мир подростка в процессе регуляции жизнедеятельности, в процессе взаимодействия подростка с миром, необходимо рассмотреть, прежде всего, содержательную сторону рефлексии, ее механизм.

В отечественной психологии существует два аспекта изучения рефлексивных механизмов [48]. К первой группе относятся описания этапов процесса разворачивания рефлексивных механизмов и деятельности (А. А Тюков, Н. Г. Алексеев, Б. И. Хасан, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов).

А. А. Тюков описывает рефлексивный механизм, относительно кооперативной деятельности, следующим образом: при «разрыве» деятельности, когда она далее не может выполняться, происходит рефлексивный выход с целью понять содержание этой деятельности. Это свойство рефлексивного процесса определяется автором как «интеллектуальный компонент» механизма рефлексии [133]. Автор выделяет четыре этапа реализации рефлексивного механизма:

Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.
Конструирование системы рефлексивного отображения деятельности. Используемые средства должны быть соотнесены как с конкретными материальными и идеальными объектами, так и между собой, и, кроме того, взаимосвязаны в некоторой конструкции.
На следующем этапе система средств рефлексирования должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована.
Для того чтобы результаты рефлексии могли включиться в коммуникацию, а не остались в сфере сознания, схематизированное содержание рефлексии должно пройти четвертый этап объективации, который замыкает рефлексивный процесс, и результаты рефлексивного осмысления деятельности могут становиться основаниями для ее изменения.

Н. Г. Алексеев описывает механизм рефлексии с операциональной точки зрения. Первым этапом является «остановка», прекращение содержательной работы. Человек может приостановить ее в случае невозможности двигаться дальше. Второй этап – «фиксация» - четкое представление хода и результатов предшествующей работы и представление их в качестве объекта рефлексивной работы. Третий этап – «отстранение» - где происходит описание своих действий. Четвертый этап – «объективация» - анализ своего действия в системе иных возможностей или уже существующих действий. Пятый этап - «оборачивание» - соотнесение своих целей в данной деятельности и своих действий, направленных на достижение этих целей. «Оборачивание» предполагает столкновение того, что субъект делает на самом деле, с тем, что он хочет делать и как он это делает [3].

Б. И. Хасан [141] описывает осуществление механизма рефлексии в процессе деятельности. Рефлексивный механизм начинает функционировать тогда, когда осуществляемая деятельность не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения. Соотнесение желаемого результата с ситуацией деятельности характеризует процесс как рефлексивный.

И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов рассматривают механизмы рефлексии относительно творческой деятельности, с точки зрения перестройки субъектом своего сознания, где выделяют, пять основных этапов:

1. Актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании.

2. Исчерпывание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия.

3. Их дискредитация в контексте обнаружения субъектом противоречий.

4. Инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостности «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново – собственно фаза переосмысления.

5. Реализация этого заново обретенного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации [127].

При постадийном описании рефлексивного механизма исследователи обращают свое внимание на ряд ключевых моментов:

невозможность совершать прежнюю деятельность («остановка», «разрыв» деятельности, проблемная ситуация, отсутствие желаемого результата деятельности;
занятие человеком рефлексивной позиции: «отстранение», «рефлексивный выход»;
встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности;
причастность рефлексивного механизма к переоформлению внутреннего мира человека.

Исследования, направленные на понимание сущностного содержания рефлексивных механизмов, раскрывают их отличительные особенности и основные функции (В. И. Слободчиков, Ю. Н. Кулюткин, А. С. Шаров).

Рефлексивный механизм рассматривается В. И. Слободчиковым как совокупность психологических механизмов интеграции и дифференциации личности, задающих возможности ее роста и развития [124].

Ю. Н. Кулюткин, рассматривая рефлексию в структуре саморегуляции, определяет рефлексивный механизм как направленность на поиск, строительство средств (гипотезы, антиципированные схемы, модели), с помощью которых можно было бы достичь поставленной цели. При этом он выделяет в личности человека функции «Я - исполнитель» и «Я - контролер», которые проявляются на разных уровнях рефлексивного отображения, где рефлексия выполняет функцию многоуровневой обратной связи [71]. Механизм саморегуляции, когда человек выступает для самого себя как объект управления (как «Я – исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать) и когда человек одновременно является для самого себя субъектом управления («Я – контролером») Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным.

Попытка объяснить суть рефлексивных механизмов осуществляется в рамках регулятивного подхода. Рефлексия, в данном русле исследуется в онтологическом аспекте как сложный иерархический психологический механизм простраивания границ психики и сознания человека [145]. А. С. Шаров определяет психологический механизм как систему внешневнутренних ограничений, которые выполняют регулятивную функцию [144, с. 124].

Рефлексивное простраивание внутреннего мира человека происходит посредством глобальных процессов интеграции и дифференциации границ. Различение или дифференциация происходит за счет выделения организмом значимых элементов среды, которые являются для него внешними границами существования или ограниченной значимостью. При усвоении информации о внешнем мире, у субъекта формируется внутренний эквивалент значимых факторов среды, процесс интеграции границ. Эти эквиваленты или рефлексивные модели взаимодействия помогают ориентироваться человеку во внешнем мире, человек отождествляет внутренние эквиваленты с внешними предметами, образами, материальными и идеальными вещами.

Человек, живя в социокультурных условиях, имеет определенный запас знаний умений и навыков, которые необходимы ему для жизни. Разумеется, что это не только знания, полученные им в ходе обучения, но явный и неявный опыт жизни (М. Полани), который человек использует тем или иным образом в своей деятельности. Память человека хранит много важного и второстепенного, однако память — это антология наших рефлексивных моделей тому, с чем мы встречались, с чем взаимодействовали, что для нас важно и ценно (М. Хайдеггер). Рефлексивные модели взаимодействия с объектами, людьми и знаниями — это и есть интенциональный опыт как-то ограниченный и оформленный в психике человека, в его внутреннем мире. И человек обращается к своему внутреннему миру, к тому, что дня него в данный момент актуально и значимо. В рамках кооперативной деятельности данный этап в проявлении рефлексии называют « разрыв», обнаруживаемый в структуре деятельности субъекта, когда он вынужден выйти за пределы выполняемой деятельности. Тогда интенциональная психическая активность направляется па саму деятельность или на тот и опыт, который, так или иначе, связан с регуляцией взаимодействия субъекта с объектами. Человек - это пристрастное существо, он всегда заинтересованно смотрит на мир, взаимодействует с ним, причём, эти взаимодействия многомерны и зависят от того, что человеку надо как в данный момент, так и в будущем.

Обобщая сказанное, можно сказать, что рефлексивный механизм – это самоорганизация интенциональной психической активности, которая осуществляется на различных уровнях психики (сознания, бессознательного), для достижения в процессе взаимодействия человека с миром синергизма и проявляется в простраивании и связывании границ в ходе движения к основаниям собственной деятельности.

С рефлексией как психологическим процессом существует рефлексивность как некоторое психическое свойство, как особая качественная характеристика субъекта и его психики. Рефлексивность – это именно качество, психическое свойство, входящее в круг значений более общих понятий «психические свойства», «индивидуальные качества». По мнению А.В. Карпова «точно так же, как в процессуальном аспекте рефлексия – это процесс иного, более высокого уровня интеграции по отношению ко всем другим известным сегодня процессам, рефлексивность как свойство предстает в качестве образования более высокого уровня интегрированности, структурированности, системности. Привлекая известную в психологии «метафору пирамиды свойств», можно сказать, что рефлексивность – это и есть ее верхняя точка; это фокус, в котором интегрируются все иные свойства и качества и который существует именно благодаря их интегрированности [46, с.51].

В. В. Давыдов характеризует рефлексивность в качестве умения рассматривать основания собственных действий с точки зрения требуемого результата.

Согласно определению У. Брюера, рефлексивность есть способность к мышлению о мышлении, к мониторингу и контролю умственных действий [159]. В качестве рефлексивных навыков ученый выделяет, во-первых, предвидение вариантов исхода проблемной ситуации, во-вторых, перепроверку хода решения задачи, в-третьих, генерализацию полученных решений на более широкий спектр проблемных ситуаций. И. Каралиотас выделяет в рамках активности субъекта три типа ситуаций, «запускающих» рефлексивные процесс: неопределенность, препятствие и неожиданное для индивида развитие ситуации [160].

Понимание рефлексивности как когнитивного стиля было предложено Н. Н. Азаровым [2]. Автор расширяет понимание рефлексивности как отдельного когнитивного стиля, до уровня комплекса импульсивность-рефлексивность. В состав данного комплекса входят как личностные (беззаботность, сила супер - Эго, волевой самоконтроль, общая дифференцированность личности), так и когнитивные элемены (аналитичность на уровне восприятия, преобладание символического операционального мышления, независимость от перцептивного материала в создании стратегии решения перцептивных и когнитивных задач, структурированность в переживании внешнего мира). Таким образом, Н. Н. Азаров подчеркнул сложность структуры свойства рефлексивности, включающей как личностные, так и когнитивные компоненты.

А. В. Карпов, указывая на немногочисленность работ, рассматривающих рефлексивность как способность, выделяет две категории исследований:

1. Включающие рефлексивные процессы в состав интеллекта.

2. Указывающих на самостоятельность рефлексивных процессов.

С. В. Михайлова выделяет в структуре способностей особый класс рефлексивных способностей, обладающих следующими характеристиками:

1. В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки».

2. Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру выраженности.

3. По всем параметрам рефлексивных способностей имеют место индивидуальные различия.

4. Рефлексивные способности полифункциональны [91].

С точки зрения Г. П. Щедровицкого [126], способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности». Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определённом этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством развития мыследеятельностных способностей».

Исходя из гипотезы диссертационного исследования, необходимо дифференцировать понятия «рефлексивность» и «рефлексивный механизм». Под рефлексивностью мы понимаем базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности. Интерпретация нормативной ситуации осуществляется посредством механизма рефлексии – действия, направленного на выяснение оснований собственного способа осуществления активности.

Blog

1.2. Рефлексия как решающее условие освоения нормативной ситуации