Социально-психологические факторы восприятия нормативных ситуаций учащимися колледжей 19. 00. 05 социальная психология

Вид материала

Диссертация

Содержание Официальные оппоненты Шиян Игорь Богданович Ведущая организация: Московский педагогический государственный Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Объектом исследования Предмет исследования Основная гипотеза исследования Методологическая основа исследования Научная новизна и теоретическая значимость исследования Практическая значимость Апробация и внедрение результатов исследования. Положения, выносимые на защиту Достоверность и надежность данных исследования Структура диссертации Основное содержание работы. В первой главе Во второй главе Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Подобный материал:

• Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома эмоционального, 293.14kb.
• Психология восприятия план: Понятие восприятия. Физиологические механизмы восприятия, 91.47kb.
• Социальная психология наркотизма в студенческой среде 19. 00. 05 Социальная психология, 674.86kb.
• Контрольные вопросы для подготовки к экзамену по дисциплине «Деловое общение», 60.88kb.
• Социально-психологические основы этнических особенностей имиджа российского руководителя, 857.52kb.
• Ульянова Вера Павловна Социально-психологические особенности рефлексии нормативной, 1849.06kb.
• Курса «Социальная психология». Данный курс реализуется в рамках подготовки по специальности, 143.79kb.
• А. В. Холодовская Некоторые социально-психологические механизмы формирования конформизма, 170.68kb.
• Программа дисциплины социальная психология основной образовательной программы послевузовского, 330.02kb.
• Программа дисциплины Возрастная психология Специальность «050706. 65 Педагогика и психология», 541.75kb.

На правах рукописи


Андреева Елена Борисовна


СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВОСПРИЯТИЯ НОРМАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ УЧАЩИМИСЯ КОЛЛЕДЖЕЙ


19.00.05 – социальная психология


Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук


Москва - 2011

Диссертация выполнена на кафедре социальной психологии развития

Московского городского психолого-педагогического университета


Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич


^ Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Ильин Валерий Александрович,

профессор кафедры психологии

управления МГППУ


кандидат психологических наук

^ Шиян Игорь Богданович,

зав. лабораторией раннего обучения и развития

детей Московского городского педагогического

университета


^ Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет


Защита состоится «22» декабря 2011г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г .Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.


Автореферат разослан « » _____________ 2011г.


Ученый секретарь И.Ю. Кулагина

диссертационного совета




^ Общая характеристика работы.

Работа посвящена изучению социально-психологических факторов восприятия нормативных ситуаций учащимися колледжей.

^ Актуальность исследования. Проблема становления личности в юношеском возрасте является одной из актуальных проблем социальной психологии. Ее решение невозможно без изучения отношений межличностной значимости (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.А.Кроник, Дж.Мид, Н.Н.Обозов, А.В.Петровский, Г.Салливан, Г.Хаймен и др.), которые разворачиваются в социальном пространстве и, прежде всего, в пространстве социального взаимодействия той малой контактной группы, членом которой является конкретный субъект. Поскольку одним из важных аспектов личностной адаптации человека в социальном пространстве является восприятии им системы норм, носителем которой выступают субъекты социального взаимодействия, то исследование социально-психологических факторов восприятия социальных норм в юношеском возрасте представляет определенный теоретический интерес. Действительно, социальное пространство группы, понимаемое как система нормативных ситуаций, задает поведение, которое строится в интересах данного конкретного социума. Группу в этом случае можно рассматривать как своеобразную модель социального мира, в которой действует субъект (Е.П.Авдуевская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.В.Петровский, А.С.Чернышев и др.). Он должен учитывать семейные нормы, совмещать собственные паттерны поведения с принятыми групповыми нормами и занимать определенный статус в системе межличностных отношений со сверстниками. Однако до настоящего времени взаимосвязь положения субъекта в системе межличностных отношений в группе сверстников и процесс освоения социального пространства группы, понимаемого как система нормативных ситуаций, остается неисследованной. Это тем более важно для анализа становления личности в юношеском возрасте в условиях среднего специального учебного заведения, где приобретается опыт социального взаимодействия. Поскольку колледж выступает важнейшим институтом социализации, представляется актуальным исследовать процессы восприятия и оценки нормативной ситуации учащимися учебной группы колледжа как определенной модели личностного развития в юношеском возрасте.

Многие специалисты (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, М.И.Бобнева, Л.И.Божович, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманский, А.С.Чернышев, В.Д.Шадриков, и др.) анализировали различные аспекты влияния системы норм на развитие формирующейся личности. Однако следует признать, что в научной литературе отсутствует общепринятое целостное представление о ходе процесса освоения системы нормативных ситуаций и особенностей ее восприятия учащейся молодежью.

Таким образом, актуальность исследования социально-психологических факторов восприятия студентами колледжей социального пространства как системы нормативных ситуаций обусловлена тем, что открываются новые возможности, связанные с развитием межличностных отношений в студенческой группе колледжа; с оптимизацией взаимоотношений педагогов и учащихся колледжа; со становлением профессиональной позиции учащихся в ситуациях социального действия.

Это задает целевую направленность нашей работы и позволяет сформулировать гипотезы исследования не в их социально-психологической конкретике, а в логике продвижения социально-психологической проблематики, связанной с восприятием нормативных ситуаций. Ее обсуждение в данной работе характеризуется, на наш взгляд, системными многоуровневыми отношениями и в этом, во многом, содержится актуальность нашего эмпирического исследования.

В качестве цели исследования выступило изучение социально-психологических факторов восприятия нормативных ситуаций учащейся молодежью различных колледжей.

^ Объектом исследования стали констатационно-эмпирические показатели восприятия социального пространства, как системы нормативных ситуаций, обусловливающих возможность изменения межличностных отношений.

^ Предмет исследования – социально-психологические факторы восприятия нормативных ситуаций учащейся молодежью различных колледжей.

Исследуемая выборка включала учащихся средних специальных учебных заведений – колледжей (Медицинский колледж №8, Профессионально-технический колледж №49, Политехнический колледж №50). Исследование проводилось с 2007 по 2010 год. В исследовании приняли участие 540 человек – учащиеся, обучающиеся на втором, третьем и четвертом курсах. Возраст испытуемых от 17 до 20 лет.

^ Основная гипотеза исследования: восприятие нормативных ситуаций учащимися колледжей представляет собой динамический социально-психологический феномен, связанный с психосоциальным развитием личности учащихся колледжей, с их положением в системе аттракционных отношений, с отношениями референтности, полярными для разных подгрупп значимых других, с нормативным пространством конкретного колледжа.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Психосоциальное развитие личности учащегося выступает фактором восприятия нормативной ситуации, что выражается в устойчивой корреляционной сопряженности его показателей между собой и вариации значений коэффициентов корреляции между показателями выраженности отдельных компонент психосоциального развития личности и показателями восприятия нормативной ситуации.

2. Аттракционные отношения опосредствуют восприятие нормативной ситуации учащимися колледжей, что проявляется в сопряженности социометрического статуса учащегося в учебной группе и восприятия нормативной ситуации.

3. Отношения референтности связаны с восприятием нормативной ситуации студентами колледжей, что выражается в обратной корреляционной зависимости между референтностью близких родственников и одногруппников, а также в корреляционных связях между показателями референтности и восприятия нормативной ситуации.

4. На протяжении обучения студентов в колледже наблюдаются изменения значимости личностного общения, обусловленные освоением формальных и учебных норм.

5. Существуют различия в организации нормативного пространства колледжей, опосредствующие восприятие нормативной ситуации учащимися колледжей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы предполагалось решить следующие задачи:

1. Проанализировать имеющуюся литературу по проблеме исследования и сформулировать частные гипотезы.

2. Разработать адекватную предмету программу социально-психологического исследования, включающую исследовательские процедуры и методический инструментарий.

3. Исследовать особенности восприятия учащимися колледжей нормативных ситуаций в связи с освоением учебных и профессиональных норм.

4. Определить особенности аттракционных отношений в учебных группах колледжей и отношений референтности.

5. Изучить особенности психосоциального развития учащихся колледжей.

6. Обработать полученные результаты и сделать содержательные обобщения.

^ Методологическая основа исследования представлена анализом нормативной ситуации и положением культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятельностного опосредствования социального взаимодействия А.В.Петровского и основными принципами теории деятельности.

В рамках исследования изучались современные теории и концепции развития личности и группы, современные теории социализации. Источниками исследования являются фундаментальные теории, концепции, положения:

- о личности как субъекте активности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- о социально-психологическом становлении личности (Г.М.Андреева, Е.С.Кузьмина, Д.Майерс, В.Н.Мясищев, Т.Шибутани);

- о социальном самоопределении личности (А.В.Петровский, А.С.Чернышев);

- об идентичности личности (Э.Эриксон, Дж.Тернер);

- о поуровневом развитии группы (Л.И.Уманский);

- о социализации (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Г.Зиммель, Дж.Мид, А.В.Мудрик, Т.Парсонс, У.И.Томас, Д.И.Фельдштейн, Т.Шибутани).

Методика изучения социальных процессов и норм в учебной группе предусматривает использование социологических и психологических методов сбора первичной информации: анализ документов и опрос (анкетирование, беседа). Одним из компонентов, структурирующих содержание работы, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития, в соответствии с которой была разработана методика исследования норм (Н.Е.Веракса).

^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования определены достижением следующих результатов:

1. Теоретически обоснована возможность анализа социального пространства колледжа как системы нормативных ситуаций, задающих поведение индивида в учебной группе.

2. Показано, что социализация студента в колледже выступает как целостный социально-психологический процесс, в котором восприятие социальных норм связано со сложной системой социально-психологических факторов, включающих психосоциальное развитие личности, систему семейных отношений, систему аттракционных отношений учебной группы, отношений референтности и базовых норм, устанавливаемых в учебном заведении.

3. Согласно полученным данным, к старшим курсам на смену обычному личностному общению приходит профессиональное, что выражается в снижении значимости межличностного общения в непрофессиональной сфере у высоко статусных студентов.

4. Показана адекватность применения многопараметрического анализа массива социально-психологических данных, основанного на сопоставлении несравнимых результатов в соответствии с принципом Парето.

^ Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные эмпирические данные позволяют:

- анализировать процесс социализации студентов как освоение системы нормативных ситуаций;

- апробированная в исследовании методика многопараметрического сравнения рейтинга студентов позволяет дать объективную интегральную характеристику среднего специального учебного заведения в системе других учебных заведений;

-результаты диссертационного исследования могут быть использованы в разработке новых учебных программ по повышению квалификации специалистов средних специальных учебных заведений.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на научно-практической конференции «Психологический тип медицинского работника. Адаптация молодого специалиста в профессии» проведенной на базе Медицинского колледжа №8 (февраль 2010 г.), научно-практической конференции "Социальная реальность. Профессиональное самоопределение", проведенной на базе Профессионально-технического колледжа №49 (декабрь 2009 г.), научно-практической конференции "Психологический тип медицинского работника. Адаптация молодого специалиста в профессии", проведенной на базе Медицинского колледжа №8 (май 2010 г.), научно-практической конференции "Современный выпускник - кто он? Психологический портрет в профессии", проведенной на базе Политехнического колледжа №50 (апрель 2011 г.), 10-х чтениях памяти Л.С.Выготского (РГГУ, ноябрь 2009 г.), Юбилейной конференции, посвященной 125летию Московского психологического общества (март 2010 г.), 11-х международных чтениях памяти Л.С.Выготского (РГГУ, ноябрь 2010 г.), методы, выводы и рекомендации исследования используются в практике работы Медицинского колледжа №8, Профессионально-технического колледжа №49 и Политехнического колледжа №50

и в публикациях автора.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Психосоциальное развитие личности студента, система семейных отношений, положение в системе аттракционных отношений в учебной группе, а также референтная группа лиц, с которыми студент не обучается в одном колледже (друзей) выступают факторами восприятия нормативной ситуации учащимися колледжей. Социально-психологическая природа факторов определяется тем, что за каждым из них стоит свое нормативное подпространство.

2. В рамках среднего специального учебного заведения в качестве интегрального фактора восприятия нормативных ситуаций выступают базовые профессиональные нормы, которые устанавливаются в результате взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

3. Базовые профессиональные нормы обуславливают различия в особенностях восприятия нормативных ситуаций между учащимися различных колледжей.

4. Восприятие нормативных ситуаций учащимися колледжей на разных этапах обучения различно. Различия обусловлены переходом от освоения студентами учебных норм к освоению профессиональных норм.

^ Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

^ Структура диссертации определяется целью и задачами научной работы, логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающей 236 наименований (из них 39 на иностранном языке), и приложений. Основное объем работы 152 страниц. В тексте диссертаций 8 таблиц и 14 графиков.


^ Основное содержание работы.

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность научной работы, определены объект и предмет исследования, поставлена цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, указана его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, его частичная апробация, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теоретические вопросы анализа нормативной ситуации и особенности ее восприятия учащимися» проводится обобщение представлений о системе нормативных ситуаций в социальном пространстве жизнедеятельности современной молодежи.

Одним из важнейших процессов развития личности в социальной психологии развития выступает процесс социализации. Эта проблема особенно широко обсуждалась в 60-70-е годы в европейских и американских исследованиях, но и на сегодняшний день остается одной из наиболее значимых проблем социальной психологии.

Все многочисленные концепции социализации в психологии могут быть отнесены к одному из двух подходов, различающихся между собой пониманием роли самого человека в процессе социализации. Сторонники первого подхода рассматривают социализацию как пассивный процесс адаптации человека к обществу с присущей ему культурой. Этот подхода может быть определен как субъект-объектный, где общество – субъект воздействия, а человек – объект. Представители второго направления исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на жизненную ситуацию и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.

Предтечей субъект-объектного подхода к пониманию социализации можно считать Э.Дюркгейма. В его работах большое внимание уделялось вопросам воспитания, под которым он подразумевал «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». По мнению Дюркгейма, воспитание заключается в формировании у подрастающего члена общества определенного набора моральных, интеллектуальных и физических характеристик, необходимых для идеального человека. Таким образом, Дюркгейм признавал приоритет общества над личностью и утверждал, что именно обществу принадлежит активная роль в процессе социализации человека.

Последователями идей Дюркгейма явились представители школы структурного функционализма. Основы данного подхода были сформулированы Р. Дарендорфом. С точки зрения структурного функционализма социализация понимается как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли», вне зависимости от индивидуальных особенностей человека. Один из самых видных представителей субъект-объектного подхода, Т. Парсонс, также воспринимал членов общества не как самостоятельных личностей, а как «человеческие ресурсы». Процесс социализации учащегося согласно Т. Парсонсу предполагает:

- эмансипацию ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье;

- интернализацию общественных ценностей и норм на уровне более высоком, нежели прежде в семье;

- дифференциацию школьного класса в свете как актуальных достижений, так и различной их оценки;

- селекцию и распределение человеческих ресурсов применительно к взрослой ролевой системе.

В отечественной психологии процесс социализации рассматривается в контексте понятия «социальной ситуации развития». Согласно базовым положениям, разработанным в теории деятельности, социальная ситуация развития характеризуется отношением между личностью и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Ситуация в этом случае понимается как то, что имеет определенную значимость для действующего субъекта. Другими словами, собственная деятельность индивида, будучи направлена на определенную цель, приобретает свое значение в системе социального поведения и характеризует социальную ситуацию развития. Согласно Г.М. Андреевой, социализация - двусторонний процесс, включающий в себя усвоение индивидом социального опыта и процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей. «Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда действует на человека, вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности».

Наиболее полное понимание социализации предполагает отношение к человеку как одновременно и объекту, и субъекту социальных отношений. С одной стороны, среда воздействует на человека, а с другой – человек осуществляет воздействие на среду через деятельность. Так, А.В. Петровский рассматривал процесс социального развития личности как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, причиной которых являются особенности включенности личности в новые социально-исторические условия, а вторая – закономерности развития в рамках данной референтной общности. Предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а другая – периоды возрастного развития личности. А.В. Петровский выделял два важных этапа: индивидуализацию и интеграцию – которые необходимо учитывать при анализе социально-психологического развития личности.

Рассматривая различные аспекты процесса социализации, мы исходим из того, что социум, в котором действует человек, представляет собой особое социальное пространство. Оно наложено на реальное пространство-время в том смысле, что включает в себя различные объекты и отношения. Оно является системой нормативных ситуаций, где для различных объектов и явлений заданы правила действия. Таким образом, оказываясь в различных обстоятельствах, человек должен действовать по принятым в данном обществе соответствующим этим обстоятельствам правилам. Быть социализированным - значит адекватно действовать в нормативных ситуациях. Поэтому социализация предполагает освоение норм не столько потому, что существуют санкции, а для того, чтобы оказаться в социальном пространстве. Поскольку именно в этом социальном пространстве между его членами устанавливаются социальные отношения.

Процесс социального развития личности мы рассматриваем через взаимодействие с социальной средой. Этот процесс носит активный характер и заключается в построении личностного нормативного пространства как системы нормативных ситуаций, с которыми происходит идентификация, т.е. теми ситуациями, которые личность рассматривает как желательные для нее. В этом смысле нормативные ситуации выступают как ценности. Таким образом, личность является носителем тех или иных систем нормативных ситуаций. В чем и проявляется ее социальная идентичность.

Социальная среда подростка представлена в значительной степени школой. Роль школьного коллектива в становлении личности старшеклассника – его самооценки, статуса, стиля общения, восприятия других – освещалась во многих работах (Е.М.Дубовская, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, Р.Л.Кричевский, А.В.Лутошкин, А.В.Мудрик). Coleman J.S. утверждает, что подростковая субкультура, независимая от культуры взрослых, существует, и подростки обращаются именно к сверстникам, чтобы спланировать свое поведение, исходя из норм группы, которая собственно, и обладает системой принимаемых ими поощрений и наказаний.

Как указывает А.Пепитон, «под нормативным понимается поведение, которое свойственно какой-либо социокультурной общности, нежели конкретному индивиду … значительная часть объяснения нормативного поведения не может быть выведена из свойств отдельных индивидов. Скорее, основной набор или структура детерминант нормативного поведения представляют собой коллективные ценности».

В нашем исследовании мы рассматриваем особенности восприятия социальных норм учащимися различных колледжей в контексте понимания социального пространства как системы нормативных ситуаций.

Среди социально-психологических факторов, которые могут влиять на восприятие социальных норм, прежде всего, нужно указать на учебную группу (В.В.Белоус, И.Н.Дрокина). Дело в том, что учебная группа организуется на основе социально-значимой деятельности. В отечественной социальной психологии положения теории деятельности используются весьма широко (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). М.Ю. Кондратьев считает, что в качестве ведущей деятельности в отрочестве в логике нормального психического развития выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющая такие «ядерные» компоненты, как интимно-личностное общение со значимыми другими и учебно-профессиональная деятельность. Важно, на наш взгляд, то, что авторы фактически указывают на роль учебной группы как фактора социального становления личности, что также может быть и фактором, влияющим на восприятие социальных норм.

В качестве еще одного социально-психологического фактора, обусловливающего восприятие социальных норм, может выступать референтная группа. Существенной составляющей референтной группы являются ценностные ориентации, отражающие мнения, оценки, позиции и установки ее членов по отношению к наиболее значимым объектам (А.В.Петровский).

Важным для нас параметром референтной группы являются групповые нормы (Т.Шибутани). Они представляют собой «совокупность правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов группы, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Их соблюдение – необходимое условие эффективного взаимодействия индивидов в процессе совместной деятельности. Выделяя референтную группу в качестве возможного социально-психологического фактора, мы допускаем, что он может оказаться неоднозначным. Дело в том, что референтная группа может включать как членов учебной группы, так и тех значимых лиц, с которыми учащийся контактирует вне пределов учебного заведения. Процесс общения с ними вполне может влиять на оценку происходящих событий, различных ценностей и норм.

В качестве третьего социально-психологического фактора мы отмечаем личностный фактор. Он также многопланов. Одним из его компонентов выступает самосознание индивида, включающее целый ряд характеристик. В ранней юности предметом осознания становится Я-образ, включая Я-социальное, Я-психическое и Я-физическое.

Обсуждая проблему роли личностного фактора в социальном взаимодействии, необходимо учитывать психосоциальную концепцию Э. Эриксона. Параметры, выделяемые Э. Эриксоном при анализе развития личности, могут быть поняты как социально-психологические и учитываться в исследовании восприятия социального пространства.

Существенным социально-психологическим фактором восприятия социальных явлений учащимися выступает семья (С.В.Кривцова и др.).

Четыре выделенных нами гипотетических социально-психологических фактора могут влиять на восприятие социальных норм, создавая свои нормативные подпространства, детерминирующие восприятие социальных норм. В пользу этого говорят некоторые исследования. Так, теория социальной идентичности признает роль групповой идентификации в достижении позитивного чувства собственного достоинства (самоуважения) (H.Tajfel, J.Turner). В ряде работ, посвященных изучению самоотношения, показана зависимость самоотношения от положения в группе, в частности от ролевой позиции, а также от групповых норм. Так, в исследованиях А.М. Прихожан было выявлено, что в подростковом возрасте эмоционально-ценностное отношение к себе опосредуется сознательным самоанализом личности с точки зрения ее соответствия тем определенным социальным моральным нормам, которые обеспечивают удовлетворяющее положение в группе сверстников.

Говоря о социально-психологических факторах, влияющих на восприятие нормативной ситуации студентами различных колледжей, мы не могли не обратить внимание на ту систему норм, которая складывается в каждом исследуемом колледже и определяет весь уклад деятельности этих учреждений. Изучение этого вопроса – чрезвычайно сложная задача, требующая специального самостоятельного исследования. Однако, хотя бы предварительно обозначить периметр возможных будущих исследований в рамках данной работы мы сочли возможным. Мы предположили, что существует еще один социально-психологический фактор, носящий глобальный интегративный характер и проявляющийся на уровне действия всех других факторов и всех полученных результатов. Этот фактор мы связываем с базовыми нормами каждого из колледжей.

^ Во второй главе «Эмпирическое исследование восприятия нормативных ситуаций учащимися колледжей» излагаются результаты эмпирического исследования.

Исследование было направлено на изучение особенностей восприятия нормативных ситуаций учащейся молодежью различных категорий. Были использованы следующие методики: 1) включенное наблюдение; 2) методика И.У.Юшваевой «Третий лишний»; 3) методика И.У.Юшваевой «Четыре учебные ситуации»; 4) социометрия; 5) референтометрия; 6) методика изучения психосоциального развития личности учащихся В.А.Ильина. Кроме этого был применен метод экспертной оценки для сравнения рейтинга средних специальных учебных заведений, в которых обучались испытуемые.

В соответствии с целью и гипотетическим предположением эмпирическое исследование проводилось в трех основных направлениях:

- исследование динамики нормативно-ценностных тенденций в учебной группе колледжа. Задачей данного направления явилось выявление особенностей поведения учащихся в нормативных ситуациях в связи с освоением социального пространства, восприятием формальных и учебных норм;

- исследование особенностей поведения учащихся колледжа в конкретных заданных учебных ситуациях, чтобы определить, насколько хорошо они осознали и освоили соответствующие социальные нормы;

- исследование особенностей психосоциального развития личности учащихся. Задачей данного направления было выявление личностных особенностей, влияющих на восприятие нормативных ситуаций.

Мы исходили из частной гипотезы, что психосоциальные особенности личности студента носят социально-психологический характер и являются фактором, влияющим на многие социальные процессы, включая восприятие нормативной ситуации.

С целью проверки гипотезы мы поставили задачу проследить динамику психо-социального развития личности студентов колледжей с помощью методики В.А.Ильина и уже на основании полученных результатов сделать предварительные обобщения.

Результаты исследования представлены на графиках. Как следует из графика, изображенного на рис.1, наблюдается достаточно выраженная динамика по показателю «доверие». По этому показателю мы видим существенные различия между результатами студентов медицинского и политехнического колледжей и результатами студентов профессионально-технического колледжа. В последнем случае результаты с временем обучения в колледже снижаются. Данное обстоятельство говорит в пользу того, что существует определенная тенденция, видимо, связанная с характером образовательного процесса в данном колледже, снижающая самоощущение базового доверия к окружающему студентов социуму. Данный результат был предсказуем на основании анализа социальной ситуации развития в данном колледже.

Наоборот, у студентов политехнического и медицинского колледжей это чувство к концу обучения значительно возрастает.

Вместе с тем, можно заметить наличие особого периода в психосоциальном развитии студентов на третьем курсе. Это выражается в изменении хода графиков, изображенных на рис.1. Возможно, этот период характеризует существенные личностные изменения у студентов, связанные с особенностями образовательного процесса. Тогда эти изменения должны находить отражение в том или ином виде в результатах всех методик, в том случае, если они (изменения) носят глобальный характер.

Действительно, обратимся к показателю «автономия». Картина, представленная на рис.2, может быть расценена как обратная по отношению к результатам, отраженным на рис.1. При этом и в том, и в другом случае процессы, происходящие на третьем курсе, отличаются от процессов психосоциального развития на других курсах.

Полученные по методике В.А.Ильина данные позволяют говорить о том, что психосоциальные особенности студентов трех колледжей имеют ярко выраженную динамику на протяжении трех лет обучения в среднем профессиональном заведении. Особое значение приобретают процессы, происходящие на третьем курсе. Поскольку динамика всех основных компонентов психосоциального развития имеет сходные тенденции для студентов всех трех колледжей, можно предположить, что психосоциальное развитие студентов выступает в роли фактора, влияющего на процесс профессиональной социализации студентов колледжей.





Рис. 1. График изменения значения показателя «Доверие», полученного по методике В.А.Ильина, в зависимости от года обучения у студентов разных колледжей





Рис.2. График изменения значения показателя «Автономия», полученного по методике В.А.Ильина, в зависимости от года обучения у студентов разных колледжей

Если это предположение справедливо, то можно ожидать высокую степень корреляционных связей между показателями психосоциального развития личности студентов. Чтобы проверить это предположение мы провели корреляционный анализ этих связей. С этой целью мы вычислили коэффициенты корреляций между показателями. Значения коэффициентов корреляции представлены в таблицах 1; 2; 3.


Таблица 1.

Значения коэффициента корреляции между показателями методики В.А.Ильина по результатам обследования студентов профессионально-технического колледжа №49 г. Зеленограда

	Доверие	Автономия	Инициатива	Компетентность	Идентич-ность
Доверие	1	0,141	0,294**	0,136	0,125
Автономия	0,141	1	0,428**	0,399	0,392
Инициатива	0,294	0,428	1	0,369	0,168
Компетентность	0,136	0,399	0,369*	1	0,459
Идентичность	0,125	0,392	0,168*	0,459	1

Как видно из таблицы 1, все пять показателей находятся между собой в выраженной корреляционной зависимости (р≤0,01 и р=0,05). Показатель «автономия» коррелирует с показателем «доверие»: r=0,294; р≤0,01. Показатель «доверие» коррелирует с показателем «инициатива»: r=0,294; р≤0,01. Показатель «инициатива» коррелирует с показателем «автономия»: r=0,428; р≤0,01; «компетентность» r=0,369; р≤0,05; и «идентичность» r=0,168; р≤0,05. Показатель «идентичность» коррелирует с показателем «компетентность»: r=0,459; р≤0,05. Таким образом, говоря о результатах, полученных с помощью методики В.А.Ильина для студентов профессионально-технического колледжа № 49, можно говорить о том, что уровень психосоциального развития выступает как фактор социализации личности студента. Аналогичные результаты были получены и для студентов двух других колледжей. Сравнивая результаты, полученные с помощью методики В.А.Ильина для студентов всех трех колледжей, можно видеть высокую степень связи выделенных показателей для каждого из колледжей. Эти данные свидетельствуют в пользу того, что уровень психосоциального развития выступает в качестве целостного фактора социализации студентов, поскольку он отражает процесс разрешения кризисов при столкновении личности и социального окружения.

Вместе с тем мы обнаружили, что отдельные показатели психосоциального развития коррелируют по-разному в зависимости от колледжа. Так, после обработки результатов, полученных студентами медицинского колледжа №8, было установлено, что из всех показателей психосоциального развития значимо коррелирует c результатами выполнения методики «Четыре учебные ситуации» такой показатель, как инициатива r=0,177 (p≤0,05). Для студентов политехнического колледжа №50 были обнаружены значимые корреляции с результатами выполнения методики «третий лишний» таких показателей как компетентность r= -0,180 (p≤0,05) и идентичность r=-0,205 (p≤0,01). Кроме этого, оказалось, что для высокостатусных студентов всех трех колледжей характерна корреляция результатов выполнения методики «Третий лишний» и показателя психосоциального развития личности – инициативность r=0,312 (p≤0,01). Учитывая то обстоятельство, что показатели психосоциального развития личности тесно связаны между собой и отдельные из них обнаруживают корреляционную сопряженность с результатами выполнения методик «Четыре учебные ситуации» и «Третий лишний», можно утверждать, что первая частная гипотеза доказана.

Как уже отмечалось, в исследовании мы исходили из второй частной гипотезы, что отношения межличностной значимости студента выступают фактором, влияющим на процесс социализации учащегося в условиях образовательного процесса колледжа. С этой целью мы поставили задачу исследовать динамику выбора студентами референтных лиц. Результаты исследования представлены на графиках. Как следует из графика (рис.3), наблюдается достаточно выраженная динамика выбора лиц из близкого окружения в качестве референтных фигур. По этому показателю мы видим существенные различия между результатами студентов медицинского колледжа и результатами студентов политехнического и профессионально-технического колледжа. У студентов медицинского колледжа значимость близких взрослых даже несколько повышается, что указывает на позитивное отношение студентов к опыту близких.

Вместе с тем, у студентов политехнического и профессионально-технического колледжа можно заметить наличие особого периода в отношениях к близким. Этот период характеризуется снижением на третьем курсе числа близких в качестве референтных лиц и выражается в изменении хода графиков, изображенных на рис.3. Не исключено, что на протяжении обучения у студентов происходят существенные личностные изменения, связанные с особенностями их психосоциального развития. Однако система отношений межличностной значимости может выступать и в качестве самостоятельного фактора, действие которого может усиливать или ослаблять личностный фактор. В любом случае, данные, представленные на рис. 3, говорят в пользу того, что существует достаточно отчетливая тенденция изменения в референтных предпочтениях близких членов семей на третьем курсе обучения



Рис.3. График изменения количества референтных выборов членов семей, сделанных учащимися студенческой группы, в зависимости от года обучения у студентов разных колледжей




Рис. 4. График изменения количества референтных выборов друзей, не обучающихся в колледже вместе со студентом, сделанных учащимися студенческой группы, в зависимости от года обучения у студентов разных колледжей

Характер этих изменений указывает на дистанцирование студентов политехнического колледжа и профессионально-технологического колледжа

от близких родственников. Можно было бы ожидать проявления этой тенденции в других сферах общения студентов. Если обратиться к результатам, отражающим отношение референтности к друзьям, не обучающимся вместе со студентом, то, как показали полученные данные (см. график, представленный на рис. 4), роль друзей у студентов политехнического и профессионально-технологического колледжа как референтных лиц на третьем курсе повышается. Это выражается в увеличении числа выборов друзей в качестве референтных лиц. Вместе с тем, у студентов медицинского колледжа наблюдается снижение роли друзей

в качестве референтных лиц. Другими словами, можно сказать, что в отношениях референтности между родственниками и друзьями наблюдается обратная динамика.

Результаты социометрии, представленные на рис. 5, свидетельствуют, что динамика взаимных выборов соответствует динамике референтных отношений. У студентов профессионально-технического колледжа №49 число социометрических выборов к третьему курсу снижается (с 26 до 17), а затем повышается (до 24). У студентов политехнического колледжа № 50 число взаимных выборов на втором и третьем курсах характеризуется невыраженной динамикой, а затем повышается существенно (до 36). У студентов медицинского колледжа №8 к третьему курсу наблюдается повышение числа взаимных выборов (с 42 до 59), а затем наблюдается понижение (до 21). В последнем случае результаты свидетельствуют, что аттракционные межличностные отношения теряют свое значение, что, возможно, связано с переходом к профессиональной деятельности.




Рис. 5. Число взаимных выборов, полученных в процессе социометрии (на группу студентов)

Если отношения межличностной значимости выступают в роли фактора, влияющего на социализацию учащихся, то, как и в случае с психосоциальным развитием личности студентов, следует ожидать устойчивых структурных отношений, проявляющихся в корреляционных связях между показателями. Рассмотрим данные, представленные в таблице 2. Как видно из таблицы, существует выраженная связь между показателями референтности родственников, одногруппников и друзей, не обучающихся в колледже со студентами. Интересно, что эта связь носит отрицательный характер. Другими словами, эту связь можно понять как взаимно отрицательную. Особенно это характерно для отношений между показателями референтности родственников и друзей.


Таблица 2.

Значения коэффициента корреляции между показателями методик по результатам обследования студентов профессионально-технического колледжа №49 г.Зеленограда.

	Социометрия_ Учебная группа	Референто-метрия_ Родственники	Референто-метрия_ Компания	Референто-метрия Группа
Социометрия. Учебная группа	1	-0,029	-0,060	0,099
Референтометрия. Родственники	-0,029	1	-0,866**	-0,320**
Референтометрия. Компания	-0,060	-0,866**	1	-0,104
Референтометрия. Группа	0,099	-0,320**	-0,104	1