Общеобразовательной школы
| Вид материала | Документы |
- Программа развития муниципального образовательного учреждения Чердаклинской средней, 1547.5kb.
- Публичный доклад Муниципального образовательного учреждения Хвощевской средней общеобразовательной, 183.57kb.
- Публичный доклад Яровского филиала муниципального общеобразовательного учреждения Новоникольской, 594.43kb.
- Программа экспериментальной работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 226.04kb.
- Программа развития муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 1001.76kb.
- Рабочая программа по курсу «Русский язык», 1257.9kb.
- Рабочая программа по курсу «русский язык» (5-9 классы), 666.69kb.
- Правила о поощрениях и взысканиях обучающихся общеобразовательной школы, 79.84kb.
- Чернов П. Н. История Яльчикской средней общеобразовательной школы Яльчикского района, 7716.96kb.
- Положение Ораспределении стимулирующей части фонда оплаты труда работников Муниципального, 383.15kb.
Введение
В настоящее время разрабатываются
основополагающие принципы реформы
общеобразовательной школы. Основная цель
реформирования современной школы - повышение
качества обучения. Это предполагает и повышение
требований к подготовке детей к обучению в школе.
В связи с этим особую актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастной норме, уровень речевого развития детей.
Как известно, ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи является коммуникативный подход, в ходе которого происходит формирование умений, необходимых в жизненной речевой практике (Т.А.Ладыженская, А.А.Леонтьев, М.Р..Львов, М.С.Соловейчик, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина, В.И.Яшина и др.).
В работах Т.В.Ахутиной, Л. С. Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Р.Лурии, С..Л.Рубинштейна,
А.М.Шахнаровича и др. освещены структура речевой
1
деятельности и механизмы порождения речи.
В специальной отечественной и зарубежной
литературе неоднократно отмечается, что у значительной
части детей старшего дошкольного возраста имеются
отклонения от нормы в речевом развитии (Р.М.Боскис,
Р.Е.Левина, М.Е.Хватцев, Е.Ф.Рау, Г.В.Чиркина,
Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, ГАКаше,
С.Н.Шаховская, Б.М.Гриншпун, В. К. Воробьева,
Н.С.Жукова, М.Ф.Фомичева, Р.А.Давид-Белова, К.П.Беккер,
З.Ремлер, М.Зееман, К. и В.Штерн, и др.). Особенно
настораживает тот факт, что подобные отклонения
отмечаются и у младших школьников, речевое
недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в
полном объеме усваивать программу
общеобразовательной школы. Р.Е.Левиной,
НАНикашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано, что 25-30%
учащихся с недостатками речи испытывают трудности в
овладении чтением и письмом. Они часто не имеют
необходимого запаса "практических языковых
наблюдений, которые формируются у каждого
нормального ребенка на протяжении дошкольного периода
и впоследствии помогают в сложной познавательной
работе, связанной с усвоением грамоты и письма"
(Р.Е.Левина). Существующая прямая зависимость между
нарушениями письма и чтения и недоразвитием речи была
прослежена и подтверждена на материале других языков
(А.С.Винокур - украинский, З.Габашвили -
грузинский, А.Микульските, У.Унчурис. - литовский,
К.Карлеп - эстонский, Р.Аязбекова - казахский,
В.Бондаренко - молдавский и т.д.), а также в
исследованиях ряда зарубежных авторов
(Р.Беккер.З.Ремлер, И.Котова и др.).
Опираясь на положение о том, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях возможно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций.
Анализ сложной структуры речевого дефекта, такого как общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.
Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в усвоении грамоты • диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного их обучения - с другой.
В связи с этим изучение специфических особенностей проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, разработка методов и содержания устранения речевых недостатков является актуальным для общей и специальной педагогики.
Глава I. Методологические и теоретические основы преодоления недоразвития речи у детей дошкольного
возраста
Состояние отечественной системы образования ё настоящее время характеризуется рядом преобразований концептуального характера. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно ориентированную модель.
Признание психологами и педагогами особого значения дошкольного детства для становления личности определяют основные принципы воспитательно-образовательной работы с детьми этого возраста: дифференциальный подход к каждому ребенку, учет индивидуальных особенностей, своевременное выявление проблем в развитии и их коррекцию в сенситивные сроки.
По различным данным количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической и нервно-психической ослабленности, имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляют от 20 до 60 % учащихся начальной школы <О.В;Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте, отклонения в нервно-психической сфере имеют 30-40 % детей (Л.Н.Винокуров, 1994, ЕАЯмбург, 1997 и др.).
§ 1. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое
В отечественной науке речь рассматривается с нескольких позиций: как явление физиологическое, социальное, психологическое и педагогическое.
Естественнонаучные труды отечественных физиологов и психофизиологов раскрывают сложные физиологические механизмы речи, а также рассматривают сущность двух качественно различных уровней развития высшей нервной деятельности человека - первой и второй сигнальных систем и их взаимодействия.
У животных сигналами приспособительных условно рефлекторных реакций являются непосредственные раздражители - зрительные, слуховые, тактильные и т.д. Совокупность непосредственных условных раздражителей,
7
вызываемых ими возбуждений в анализаторах, и условно рефлекторных процессов И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. Совокупность словесных сигналов, вызываемых ими первичных процессов и систему, возникающих на этой основе временных нервных связей, И. П. Павлов отнес к специфической, человеческой второй сигнальной системе.
Первосигнапьные нервные процессы лежат в основе непосредственного чувственного отражения действительности в форме ощущений и восприятий, а второсигнальные обеспечивают более высокий отвлеченный и обобщенный уровень отражения.
Несмотря на принципиальное различие первосигнальных и второсигнальных процессов, в норме всегда имеет место взаимодействие I и II сигнальных систем, обеспечивающее единство чувственного и абстрактного познания и адекватное осуществление всех видов деятельности человека.
Вторая сигнальная система связана с функциями специфических человеческих речевых зон в коре больших полушарий. Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария.
Органическое поражение или функциональная незрелость этих отделов мозга в большинстве случаев обусловливает первичную речевую патологию.
Вторая сигнальная система - высший регулятор нервной деятельности и поведения человека. Это значит, что поведение детерминируется не столько непосредственными чувственными воздействиями, сколько