Geum.ru

Общеобразовательной школы

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   56
26



Планирование для других - первый этап в развитии собственно планирующей речи. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а к 6-7 - в процессе изысканий способов владения собственными психическими! процессами становится вожаком любого действия.

Планирующая речь, как отмечал Л.С.Выготский, не
есть просто придаток в поведении, а существенная
функция, которая направляет всю активность ребенка,
руководит актами поведения. н

Подобно другим культурным, функциям, планирующая речь возникает как функция,! порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи). И, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «...обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения, почти совершенно одинаковым способом»(Л.С.Выготский, 1956, с.346).

А.К.Маркова указывает, что анализ эгоцентрической речи проливает свет на взаимоотношение генезиса

функций и форм речи: по мере расширения функций меняется и ее внешняя характеристика: »Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л.С.Выготский, 1956, с.367). Но это происходит не сразу. Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, по функции - уже внутренняя». {А.К.Маркова, 1973,с.99).

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнана игровая деятельность (А. В. Запорожец, 1948; Д.Б.Элькони, 1974). Ролевая игра, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т.е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без опоры на ситуацию), т.е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая речь. К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.


28


29



Q значительных возможностях планирующей
деятельности у нормально развивающихся детей говорят
многие авторы, хотя экспериментальных исследований в
этом направлении выполнено не так много. По мнению
А.М.Бородич, НАВетлугиной, Л.Р.Голубевой,
Э.П.Коротковой, А.А.Люблинской, Н.А.Орлановой,
Н.Н.Поддъякова, И.Б.Слиты, дети старшего дошкольного
возраста способны планировать свою деятельность, в том
числе словесно-творческую - литературную (т.е.
рассказывание), хотя эти возможности и ограничены.
Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и
нужно учить действию планирования.

ТАК, Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный возраст, утверждает, что в «старшем возрасте ребенок способен уже анализировать свою творческую деятельность», относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к. словесные сочинения - это продукт • словесной творческой деятельности.

Н.Н.Поддъяков в ряде своих работ (1972, 1973) указывает, что в проблеме умственного воспитания дошкольников важным вопросом является вопрос о развитии у детей умения планировать.

Л.Р.Голубева в своих работах (1970, 1971) показывает, что детям старшего возраста доступно самостоятельное составления плана литературного текста (при обучении их пересказу).

30

НАОрланова в своей кандидатской диссертации (1967), посвященной изучению возможностей обучения детей 6-7 лет творческому рассказыванию, делает вывод, что под влиянием систематического обучения словесная творческая деятельность совершенствуется, дети 6 лет овладевают не только структурой связного рассказа, но и начинают проявлять '«элементарные умения предварительно планировать свой рассказ».

31

§ 3, Развитие речи ребенка в онтогенезе

Методологической базой исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности. Теоретико-методологические концепции Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной соотнесенности слова, которая приобретает

32

категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом. На ранних этапах развития ребенка в системном значении слова ведущую роль играет аффективный смысл, а для ребенка-дошкольника - прежний опыт, образы, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Наконец, для взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Понимание диалектической связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки технологий обучения языку, для обоснования системного подхода к коррекционно-педагогической работе. Анализ речевого развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович, 1956).

Роль слова в качественной перестройке восприятия, памяти, вниманий ребенка является определяющей. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и внешним регулятором поведения.

Л.С.Выготский сформулировал методологически важные положения о том, что развитие высших психических

33

функций обеспечивается той перестройкой психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Одна из задач данного исследования - подвергнуть анализу современное состояние диагностики речевых аномалий. При изучении этой проблемы обнаружены несовершенства методических подходов к организации и содержанию психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией. Следствием этого явились случаи ошибочной диагностики речевых нарушений, что, в свою очередь, снижало эффективность коррекционного воздействия, а иногда и вовсе не приносило положительных результатов.

Во II главе раскрываются причины этих явлений. Одна из них наиболее распространённая - отсутствие чётких диагностических критериев у специалистов того, как развивается речь ребёнка в норме, какие она претерпевает изменения на каждом из этапов этого процесса, и тех условий, от которых зависит его успешное

протекание. Всё это необходимо для правильного постро­ения коррекционно - развивающей работы по преодо­лению выявленной речевой патологии.

Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. С помощью слов дети познают

34

мир, развивается их мышление, регулируется поведение. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии. Доказано, что многие дети, имеющие выраженные недостатки речи, испытывают .значительные трудности при усвоении навыков чтения и письма и являются стойкими неуспевающими в школе.

В исследовании А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (1961) подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им описана поэтапность усвоения структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А.Н.Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать