Самостiйна робота як засiб активiзацiСЧ пiзнавальноСЧ дiяльностi молодших школярiв
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В»iння самостiйно оволодiвати знаннями. Це одна з найважливiших проблем, якi повинна розвязати наша радянська школа[ 28,с.511].
У висвiтленнi теорiСЧ питання потрiбно всебiчно враховувати взаСФмозвязки педагогiчних явищ, залежнiсть наукового розумiння даноСЧ проблеми вiд загального розвитку педагогiчноСЧ науки. Пiдкреслюючи роль принципу iсторизму в розкриттi суспiльних явищ, вiдомi громадськi дiячi 20-30-х рокiв XX столiття закликали ...не забувати основного iсторичного звязку, дивитись на кожне питання з точки зору того, як певне явище в iсторiСЧ виникло, якi головнi етапи в своСФму розвитку це явище проходило, i з огляду на цей його розвиток дивитися, чим дана рiч стала тепер.
Разом з тим iдеСЧ активностi й самостiйностi навчання школярiв завжди визнавалися дидактикою, фактичне розумiння i практична реалiзацiя СЧх у рiзнi роки мали iстотнi вiдмiнностi.
У перiод революцiйноСЧ перебудови школи нового суспiльства було висунуто ряд принципових положень, якi свiдчили, що радянська педагогiчна теорiя i практика пiдходять до загальноСЧ iдеСЧ необхiдностi активiзацiСЧ учня не з вузькодидактичних позицiй, а з погляду можливостей використання системи шкiльноСЧ освiти для всебiчного розвитку особистостi, подолання суперечностей мiж iнтересами дитини i цiлями суспiльства. Пошуки теоретикiв i практикiв були спрямованi на створення сприятливих психологiчних умов для навчання, мали на метi викликати в дiтей бажання до активноСЧ розумовоСЧ i практичноСЧ дiяльностi, прагнення до перетворення навколишньоСЧ дiйсностi.
У галузi змiсту освiти висувалась вимога вводити такi життСФвi знання, якi допомагали б учням зрозумiти навколишню дiйснiсть i брати участь у СЧСЧ революцiйному перетвореннi. Вiдповiдно в методицi навчання домiнуючими були так званi активнi методи - лабораторно-бригадний, дослiдницький, метод життСФвих задач або метод проектiв.
19301931 роки, як зазначають дослiдники, були важкими в розвитку проблеми пiзнавальноСЧ активностi i самостiйностi навчання. У шкiльнiй практицi застосовувалися вкрай консервативнi форми (по сутi перекручення) органiзацiСЧ навчання (недооцiнка ролi вчителя, систематичностi в навчаннi, переважання прикладних знань тощо). А це призвело до того, що бiльшiсть вчених педагогiв i вчителiв практикiв з часом дискредитували цей (самостiйний -К.С.) важливий метод навчальноСЧ роботи. Певний час вiн був зовсiм невиправдано забутий у педагогiчнiй i методичнiй лiтературi i шкiльнiй практицi, особливо в 3040 роки, хоча передовi вчителi нiколи не вiдмовлялися вiд елементiв дослiдження в навчально-виховному процесi школи[1,с.119]. У вищезгаданих постановах партiСЧ про школу вимагалось покiнчити з методичним прожектерством i водночас пiдкреслювалась необхiднiсть подальшоСЧ розробки питань активностi i самостiйностi школярiв у навчаннi.
З початком 30-х рокiв у роботу школи було внесено редагуючi змiни: всi типи шкiл були закритими (девятирiчна, ШКН, ФЗС), був встановлений СФдиний тип школи: навчальний (1-4 кл.), неповна середня (1-7 кл.), середня-десятирiчка. Була заборонена педологiя, основною iдеСФю якоСЧ був iндивiдуальний пiдхiд до дитини.
Проте у важкiй боротьбi за внормування роботи школи, за мiцнi систематичнi знання учнiв, радянська дидактика 30-х рокiв, на жаль, не зберегла i не розвинула багато чого з того цiнного, що було знайдено в галузi активiзацiСЧ навчання у попереднiй перiод. Проблема активностi й самостiйностi учнiв вiдiйшла на заднiй план, а шляхи i засоби активiзацiСЧ навчання звелися до активiзацiСЧ методiв передачi знань[56,с.2О].
Тому не дивно, що до середини 50-х рокiв дослiдження Р. Мiкельсона Про самостiйну роботу учнiв у процесi навчання (1940) було СФдиною ТСрунтовною працею, у якiй розглядалися теоретичнi основи органiзацiСЧ самостiйних робiт та узагальнювався передовий досвiд з цього питання. У 50-х роках уже зявляються ТСрунтовнi працi, присвяченi питанням органiзацiСЧ активноСЧ самостiйноСЧ роботи учнiв (Б. РДсипов, М. Даншiов, Ш. Ганелiн).
Помiтним явищем в теорiСЧ розвитку самостiйностi учнiв на той час були роботи РД. Голанта, у яких учений визначив три види самостiйностi школярiв: органiзацiйно-технiчну самостiйнiсть, самостiйнiсть у практичнiй дiяльностi, самостiйнiсть у процесi пiзнавальноСЧ дiяльностi. Високо оцiнюючи значення самостiйноСЧ роботи, РД. Голант розглядаСФ самостiйнiсть як першорядну умову всебiчного розвитку особистостi учня.
Наприкiнцi 60-х рокiв були опублiкованi монографiчнi дослiдження Л. АристовоСЧ Пiдвищення самостiйностi i активностi учнiв у навчальному процесi з основ наук у школi (1959), М. МорозовоСЧ Виховання самостiйностi думки школяра у навчальнiй роботi (1959), Д. ВiлькеСФва Розвиток пiзнавальноСЧ активностi в учнiв вечiрнiх шкiл у процесi навчання (1961), М. РДнiкеСФва Активiзацiя пiзнавальноСЧ дiяльностi учнiв при викладаннi знань учителем (1961). Втiлювались i плiдно розвивались цi iдеСЧ у досвiдi вчителiв РостовськоСЧ, ЛiпецькоСЧ областей i ТатарiСЧ. У 70-х роках чiтко визначилися та успiшно працюють колективи вчених, якi грунтовно дослiджують рiзнi аспекти розвитку пiзнавальноСЧ активностi i самостiйностi учнiв.
У психологiчнiй i дидактичнiй науцi немаСФ СФдиного пiдходу до визначення поняття "пiзнавальна активнiсть". Так у працях Б. РДсипова та Д. ВiлькСФСФва, пiдкреслюСФться вольова та емоцiйна налаштованiсть субСФкта як важливий субСФкт активностi школяра i прагнення до оволодiння знаннями.
М. Махмутов визначаСФ пiзна