Психолого-педагогiчнi аспекти комптАЩютерного моделювання при вивченнi роздiлу "ГеометричноСЧ оптики"
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ективi демонстрацiйна програма може бути модернiзована у навчальну.
Педагогiчнi спостереження показали, що в роботi з засобами НРЖТ та конкретними ППЗ, що використовуються для розвязання навчальноСЧ задачi, предметна галузь якоСЧ знаходиться за межами власне iнформацiйних технологiй, учень перебуваСФ в ситуацiСЧ, коли повинен використовувати двi паралельно-послiдовнi перцептивнi схеми. Одна схема основна даСФ йому можливiсть здiйснювати дiяльнiсть у предметнiй галузi навчальноСЧ задачi, iнша додаткова здiйснювати дiяльнiсть щодо управлiння засобами НРЖТ (виступати в ролi активного користувача). Пiд час використання тiСФСЧ чи iншоСЧ перцептивноСЧ схеми, одна з них вiдступаСФ на другий план, тобто переходить в область затемнення. Переведення уваги, перенесення акцентiв дiяльностi визначаСФ специфiку застосування засобу НРЖТ та вiдповiдного ППЗ у навчальному процесi, впливаСФ на процес прийняття рiшення [5].
Важливим також СФ питання про те, в якому спiввiдношеннi повиннi формуватися теоретичнi уявлення, що повязанi з використанням засобiв НРЖТ, й операцiйно-технiчнi навички використання цих засобiв у дiтей молодшого вiку. Тут треба враховувати той факт, що засоби НРЖТ не можуть знайти в дитини дiяльнiсноСЧ опори в повсякденнiй практицi, не виступають як знаряддя працi дитини. Не можна також забувати про те, що штучне розширення сфери використання засобiв НРЖТ дитиною обмежуСФться медико-бiологiчними проблемами [6, 7].
Особливу увагу слiд звернути на дослiдження операцiонально-технiчного компонента специфiчно-перцептивних видiв навчальноСЧ дiяльностi дитини з використанням засобiв НРЖТ. Актуальним може бути дослiдження динамiки формування смислових вiдношень, що повязують перцептивнi дiСЧ дитини пiд час використання засобiв НРЖТ з дiяльнiстю, в контекстi якоСЧ вони здiйснюються, враховуючи обмежену множину цiСФСЧ дiяльностi, що повязано з розумовим вiком дитини.
За будь-якоСЧ органiзацiСЧ навчального середовища, тобто середовища, в якому вiдбуваСФться навчальна дiяльнiсть дитини, використання в ньому програмно-апаратних засобiв потребуСФ формування в дитини специфiчних структур дiяльностi, котрi навязуються цими засобами. Мова йде не про змiстовне наповнення навчального курсу, що подаСФться з використанням засобiв НРЖТ, а про дiяльнiсну складову на рiвнi управлiння цим засобом.
Будь-яка операцiя з засобом НРЖТ повязана з прийняттям рiшення про подальшу дiяльнiсть [8], тобто, як у нашому випадку, з плануванням дiй, спрямованих на використання засобу НРЖТ, на пiдставi аналiзу ситуацiСЧ, що сформована низкою попереднiх дiй, та того представлення щодо результату наступних дiй, яке виступаСФ як поведiнка, що спрямована на реалiзацiю мети як образу майбутнього в самому матерiалi дiяльностi дитини [9]. У процесi використання в навчальнiй дiяльностi засобу НРЖТ ця дiяльнiсть багато в чому обумовлена специфiкою апаратно-програмного комплексу, активне використання якого може здiйснюватися тiльки у дiалоговому режимi. Тут важливим СФ питання про необхiдну i достатню глибину аналiзу дитиною низки попереднiх дiй, що привели навчальне середовище дитина-компютер до того стану, який повинна аналiзувати дитина, та визначення кiлькостi крокiв, яку вона повинна пройти до реалiзацiСЧ образу майбутнього на екранi компютера. Цi питання повязанi, з одного боку, з цiлепокладанням проектантiв та органiзаторiв навчального процесу, а з другого-з рiвнем розумового розвитку дитини, тобто потребують комплексного психолого-педагогiчного дослiдження.
Як показують педагогiчнi спостереження, ступiнь активностi дитини в процесi використання засобу НРЖТ деякою мiрою може характеризуватися взаСФмовiдносинами, що встановлюються в навчальному середовищi дитина-компютер пiд час розвязання питання ведений-ведучий у кожнiй конкретнiй ситуацiСЧ [10]. Зрозумiло, що нижчий рiвень активностi учня притаманний ситуацiСЧ, коли ведучим виступаСФ компютер (точнiше, те програмне середовище, яким оперуСФ дитина), ведений учень. Такий рiвень характерний для iгровоСЧ ситуацiСЧ, органiзованоСЧ у вiдповiдному програмному середовищi. Перехiд засобу НРЖТ вiд рiвня iграшки до рiвня засобу навчальноСЧ дiяльностi визначаСФ якiсний ступiнь у його застосуваннi. Тут постаСФ питання про мiiе, яке органiзатори навчального процесу вiдводять засобу НРЖТ у цьому процесi.
РЖснуСФ велика кiлькiсть педагогiчних програмних засобiв (ППЗ), якi зводять засiб НРЖТ до рiвня джерела навчальноСЧ iнформацiСЧ, яка вiзуалiзована на екранi компютера або подана його аудiозасобами. Активнiсть в цих ППЗ визначаСФться СЧСЧ реагуванням на питання, що закладенi проектантами вiдповiдного засобу. За такого пiдходу ведучим виступаСФ програмний засiб, тобто здiйснюСФться ретроспективний аналiз дитиною попереднiх дiй, майже не потрiбна побудова попереднього плану дiй [11]. Така ситуацiя характерна саме для гри, при цьому правила гри встановлюються розробниками ППЗ i СФ однаковими для всiх користувачiв. Питання диференцiацiСЧ тут вирiшуються на рiвнi термiну засвоСФння навчального матерiалу, кiлькiстю циклiв використання ППЗ або його фрагментiв, характером точок входження користувача в рiзнi фрагменти ППЗ. Саме такi ППЗ можуть бути використанi в навчально-виховному процесi дошкiльних навчально-виховних закладiв та початковоСЧ школи. Але використання i таких програмних засобiв повинно мати деякi обмеження, бути змiстовно обм/p>