Психология

• 5621. Психологические основы трудовых взаимоотношений
  Контрольная работа пополнение в коллекции 22.06.2010

  У 20-50% людей некоторые черты характера столь заострены, чрезмерно развиты в ущерб другим качествам, что происходит своеобразный "перенос" характера, акцентуация характера, в результате ухудшается взаимодействие с людьми, появляются однотипные затруднения и конфликты. Можно выделить следующие основные типы акцентуации характера:

  1. Гиперактивный. Человек очень энергичен, самостоятелен, стремиться к лидерству, риску, авантюрам. Такой человек хорошо себя проявляет в работе, связанной с постоянным общением. Это организаторская деятельность, служба быта, спорт, театр. Характерно частая смена профессии и места работы.
  2. Дистимичный. У этого типа людей наблюдается постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность. Эти люди хорошо справляются с работой, в которой не требуется широкий круг общения. При неблагоприятных условиях проявляют склонность к невротической депрессии. Эта акцентуация возникает чаще у лиц меланхолического темперамента.
  3. Циклоидный тип. Акцентуация характера проявляется в циклически сменяющихся периодах подъёма и спада настроения. Частые смены душевных состояний утомляют человека, делают его поведение малопредсказуемым, противоречивым, склонным к смене профессии, места работы, интересов. Этот тип характера встречается у лиц холерического темперамента.
  4. Эмотивный тип. Этот человек чрезмерно чувствителен, раним и глубоко переживает малейшие неприятности. Наиболее значительные результаты он достигает в сфере искусства, медицины, воспитания детей, уходе за животными и растениями.
  5. Демонстративный тип. Этот человек стремится быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слёзы, обморок, скандалы. Такого человека угнетает замкнутый круг общения, однообразная работа. Он может проявить себя в работе с постоянно меняющимися кратковременными контактами.
  6. Возбудимый. У этих людей повышенная раздражительность, несдержанность, возможны - льстивость, услужливость. На них хорошо воздействуют физический труд, атлетические виды спорта. Им необходимо развивать выдержку, самоконтроль. Из-за неуживчивости они часто меняют место работы.
  7. Застревающий. Люди с таким типом акцентуации "застревают" на своих чувствах и мыслях. Они не могут забыть обид и "сводят счёты" со своими обидчиками. Эти люди хорошо себя проявляют в работе, дающей им ощущение независимости и возможность проявить себя.
  8. Педантичный. У этих людей выражена занудливость в виде "переживания" подробностей, на службе они способны замучить посетителей формальными требованиями, изнуряют домашних чрезмерной аккуратностью. Для них предпочтительны профессии не связанные с большой ответственностью, "бумажная работа". Не склонны к перемене места работы.
  9. Тревожный. Отличаются пониженным фоном настроения, робостью, неуверенностью в себе. Им нельзя быть руководителями, принимать ответственные решения, т.к. им свойственно бесконечное переживание, взвешивание.
  10. Экзальтированный. Имеют очень изменчивое настроение,
  11. словоохотливость, повышенную отвлекаемость на внешние события. Их среда существования это сфера искусств, профессии, связанные с близостью к природе.
  12. Интровертированный. Характеризуется малой общительностью, замкнутостью. Таким людям предпочтительна работа, не требующая широкого круга общения. Они склонны к теоретическим наукам, философским размышлениям, коллекционированию, музыке, шахматам, фантастике.
  13. Конформный. Обладают высокой общительностью, словоохотливостью до болтливости. Обычно они не имеют своего мнения, стремятся не выделяться из толпы. Эти люди обладают лёгкой приспособляемостью к новой работе и отлично справляются со своими должностными обязанностями, когда четко определены задачи и правила поведения.

• 5622. Психологические особенности "трудных" школьников
  Информация пополнение в коллекции 07.05.2011

  Очевидно, что для трудного подростка свойственны определенные нарушения эго-развития. Мы знаем происхождение этих нарушений, но так до сих пор не понимаем, каким образом они начинают вдруг действовать. Если мы проведем аналогию с неврозом, то можем прийти к общему объяснению. Здесь можно рассматривать две возможности. Во-первых, не наблюдается нормального течения фаз развития вследствие неправильного воспитания; например, какие-либо психические функции или их фрагменты остаются на ранних стадиях развития. Такое положение дел мы обычно называем задержкой психического развития. Во-вторых, составляющие психических функций, уже достигшие высшего уровня развития, по какой-то причине отбрасываются на низкую ступень. Данное явление мы называем регрессией. Суммируя вышесказанное, мы можем заключить: что деликвентность является следствием задержки развития или регрессии, которая возникает где-то на пути от примитивной адаптации к реальности, к социальной адаптации. Что под этим понимать станет понятней, если сравнить деликвентность, развивающую постепенно, и деликвентность, которая внезапно обнаруживается у индивида, до этого считавшегося нормальным. Мы не должны забывать, что такой ребенок способен адаптироваться к реальности примитивным способом и что это как раз является почвой для возникновения трудностей в приспособлении к обществу. Невозможность отстаивать свои права в приемлемой манере ведет его к конфликту со средой.

• 5623. Психологические особенности агрессии учащихся младших школьников с ЗПР
  Дипломная работа пополнение в коллекции 06.07.2011

   

  1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессивность. Изучение влияния воспитания в семейных отношениях. - М.: Прогресс, 1999. - 218 с.
  2. Барон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер, 1998.-469 с.
  3. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб: Питер, 1999.-235 с.
  4. Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов. - СПб.: Лидер, 2005.-592 с.
  5. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002.-304 с.
  6. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е. Введение в психологию /Пер. с англ. под ред. В.П. Зинченко.-М.: Тривола, 1999. - 480 с.
  7. Хекхаузен Х. Агрессия // Мотивацитя и деятельность. - М., 1986. - т. 1.-С. 365-405.
  8. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб: Прайм-Еврознак, 2002.-236 с.
  9. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. - 1996.- №5.-С. 3 -18.
  10. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: Педагогика, 1996.-86 с.
  11. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности - М.-М., 1994-447 с.
  12. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. №1.
  13. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - 3-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1999.
  14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология развития М., 2000.
  15. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.И. - Калуга, 1997;
  16. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2005.
  17. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М., 2001.
  18. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000;
  19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.
  20. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. М., 1996.
  21. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997.
  22. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.
  23. Лоренц К. «Агрессия (Так называемое зло)» Пер. с нем.-М.: Издательская группа «прогресс» «Универс», 1994.
  24. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.
  25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
  26. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №3 - с. 43-49.
  27. Ковалев.П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. - СПб., 1996. - С. 283.

• 5624. Психологические особенности адаптации офицера на начальном этапе военной службы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 28.02.2012

  Показательная адаптация, строго говоря, не является адаптацией в полном смысле этого слова. При этом не происходит принятие молодым офицером формальных и не формальных правил выполнения служебных и должностных обязанностей. Дело в том, что в этом случае молодой офицер создает лишь видимость, стремясь убедить коллег и командира (начальника) в том, что он охотно и полностью выполняет свои обязанности. На самом деле у молодого офицера происходит быстрое возникновение и эскалация внутриличностного конфликта. Оно может самым пагубным образом сказаться не только на внешнем поведении молодого офицера (на выполнении им своих служебных и должностных обязанностей, на общении с коллегами, начальниками и подчиненными, в целом - на отношении к службе), но и на внутренней психологической сфере человека, вызвав кризис мировоззрения и другие негативные реакции. С другой стороны, показательная адаптация может использоваться молодым офицером при возникновении описанной ранее ситуации, когда он стремится изменить сложившиеся в подразделении порядки в лучшую сторону. В этом случае ее реализация выглядит следующим образом: молодой офицер принимает навязываемый ему неправильный порядок исполнения своих служебных и должностных обязанностей, однако, скрывая это, начинает поиск союзников для преобразования сферы повседневной деятельности офицеров подразделения. В этом случае представляется возможным говорить о позитивном значении показательной адаптации, так как она закладывает основу для конструктивного преобразования служебной сферы в подразделении, для приведения ее в соответствие с требованиями общевоинских уставов и других руководящих документов.

• 5625. Психологические особенности адаптации студентов к условиям обучения в вузах
  Информация пополнение в коллекции 13.01.2011

  Учебные занятия в вузе, в том числе лекции, имеют по отношению к процессу усвоения знаний только учредительный, ориентирующий характер. Лекция играет роль фактора, который направляет самостоятельную творческую деятельность студентов, и ее нельзя рассматривать как главный источник знаний. Студентам необходимо самим активно приобретать знания различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т.п. Однако этих навыков будущие студенты в школе не получают. Дополнительная литература, которая изучается школьниками, состоит только из небольшого количества первоисточников. Именно этим можно объяснить неумение большинства выпускников самостоятельно работать над углублением и расширением своих знаний. Безусловно, было бы неправильно считать, будто первокурсник совсем не готов к вузовскому обучению. Однако того, что он знает и что умеет, как правило, очень мало для успешного обучения в вузе. Первокурсника необходимо учить учиться - это бесспорная истина.

• 5626. Психологические особенности адаптации школьников в условиях ВУЗа
  Информация пополнение в коллекции 29.06.2010

  Изменения требований к профессиональной подготовке специалиста в вузе обусловлены рядом объективных причин: необходимостью освоения современных технологий, повышением роли интеллектуальной составляющей и усложнением труда, что влечет за собой большую свободу в профессиональной деятельности, самостоятельностью при принятии решений и выработки ответственности за свои действия. Современное общество испытывает потребность в креативных личностях, так как они обладают более высоким уровнем адаптации и социализации, в большей мере соответствуют постоянно изменяющемуся и обновляющемуся миру. Поэтому подготовка конкурентоспособных специалистов, ориентированных на социальные ценности, и способных эффективно выполнять профессиональную деятельность закономерно требует развития креативного поведения еще в студенческий период. На фоне внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих психолого-педагогических технологий, использования достижений в области новых информационных технологий, компьютерного обучения в подготовке профессионалов становится чрезвычайно актуальным формирование креативного поведения. Меняются цели, содержание, методы образовательного процесса. На передний план выходят проблемы подготовки специалистов в соответствии с новыми образовательными стандартами. Данные проблемы требуют анализа психологического сопровождения развития креативного поведения студентов, определения методов и технологий ориентации студента на успешность в выполнении им учебно-профессиональных задач.

• 5627. Психологические особенности больных шизофренией
  Курсовой проект пополнение в коллекции 15.02.2006

  Отечественная систематика форм течения шизофренииМКБ-10диагностические рубрикиКод I. Непрерывнотекущая шизофрения 1. Шизофрения, непрерывное течение F20.x0 а) злокачественная кататонический вариант («люцидная» кататония, гебефреническая) а) кататоническая шизофрения гебефренная шизофрения F20.20+
  F20.10 галлюцинаторно-бредовый вариант (юношеская параноидная) недифференцированная шизофрения с преобладанием параноидных расстройств F20.30+
  F20.00 простая форма простая шизофрения F20.60 конечное состояние резидуальная шизофрения, непрерывная F20.50 б) параноидная (прогредиентная) б) параноидная шизофрения F20.00 паранойяльная шизофрения (паранойяльный этап) параноидная шизофрения, бредовое расстройство F20.00+
  F22.0 бредовой вариант параноидная шизофрения, хроническое бредовое расстройство F20.00+
  F22 галлюцинаторный вариант параноидная шизофрения, другие психотические расстройства (хронический галлюцинаторный психоз) F20.00+
  F23 неполная ремиссия параноидная шизофрения, другие хронические бредовые расстройства, резидуальная шизофрения, неполная ремиссия F20.00+
  F22.8+
  F20.54 II. Приступообразно-прогредиентная (шубообразная) шизофрения II. Шизофрения, течение эпизодическое с нарастающим дефектом F20.x1 а) злокачественная с преобладанием кататонических расстройств (в том числе «люцидный» и гебефренический варианты) а) кататоническая (гебефренная) шизофрения F20.21+
  F20.11 с преобладанием параноидных расстройств параноидная шизофрения F20.01 с полиморфными проявлениями (аффективно-кататоно-галлюцинаторно-бредовыми) шизофрения недифференцированная F20.31 б) параноидная (прогредиентная) б) параноидная шизофрения F20.02 бредовой вариант параноидная шизофрения, другие острые бредовые психотические расстройства F20.02+
  F23.3 галлюцинаторный вариант ремиссия параноидная шизофрения, другие острые психотические расстройства параноидная шизофрения, эпизодическое течение со стабильным дефектом, с неполной ремиссией F20.02+
  F23.8+
  F20.02+
  F20.04 в) шизоаффективная в) шизофрения, эпизодический тип течения со стабильным дефектом. Шизоаффективное расстройство F20.x2+
  F25 депрессивно-бредовой (депрессивно-кататонический) приступ шизоаффективное расстройство, депрессивный тип, шизофрения с эпизодическим течением, со стабильным дефектом, острое полиморфное психотическое расстройство с симптомами шизофрении F20.x2(F20.22)+
  F25.1+
  F23.1 маниакально-бредовой (маниакально-кататонический) приступ шизоаффективное расстройство, маниакальный тип, шизофрения с эпизодическим течением и со стабильным дефектом, острое полиморфное, психотическое расстройство с симптомами шизофрении F20.x2(F20.22)+
  F25.0+
  F23.1 тимопатическая ремиссия (с «нажитой» циклотимией) шизофрения, неполная ремиссия, постшизофреническая депрессия, циклотимия F20.44+
  F34.0 III. Рекуррентная шизофрения III. Шизофрения, течение эпизодическое ремиттирующее F20.x3 онейроидно-кататонический приступ шизофрения кататоническая, острое полиморфное психотическое расстройство без симптомов шизофрении F20.23+
  F23.0 острый чувственный бред (интерметаморфоза, острый фантастический бред) шизофрения, острое полиморфное психотическое расстройство без симптомов шизофрении F20.x3+
  F23.0 острое бредовое состояние по типу острого галлюциноза и острого синдрома Кандинского-Клерамбо шизофрения, острое психотическое состояние с симптомами шизофрении F20.x3+
  F23.1 острый параноид шизофрения, другие острые, преимущественно бредовые, психотические расстройства F20.x3+
  F23.3 циркулярная шизофрения шизофрения, другой маниакальный эпизод (другие депрессивные эпизоды атипичная депрессия) F20.x3+
  F30.8
  (или F32.8) ремиссия без продуктивных расстройств шизофрения, полная ремиссия F20.x3+
  F20.x5

• 5628. Психологические особенности взаимодействия человека с компьютером
  Дипломная работа пополнение в коллекции 13.06.2012

  В литературе различают 5 уровней квалификации пользователей. Причем эти уровни могут выступать и в качестве индивидуального развития компьютерной грамотности.этап - "этап созерцания". Если человек в период первого знакомства с ЭВМ испытывает положительно окрашенные состояния и чувства (восхищение, интерес, радость, удивление и т.д.), то этот первоначальный мотивационный импульс необходим для перехода на следующий этап. Если же подобного рода впечатления не происходят, дальнейшего вхождения человека в компьютерный мир не происходит (например, существует страх перед компьютером или психологический барьер).этап характеризуется спонтанной активностью по включению машины в свою интеллектуальную деятельность, т.е. все, что интересно человеку, он пытается сделать с помощью ЭВМ. При этом должна сохраняться "адекватность ЭВМ".этап - "постижение внутренней красоты" ЭВМ. На этом этапе, научившись программировать на 1-2 языках, умея решать с помощью ЭВМ собственные задачи, понимая в общих чертах принципы работы компьютера, пользователь начинает ценить те средства, которые дает данный компьютер и данное программное обеспечение. Пользователь этого уровня является уже профессионалом.этап - уровень разработчиков сложных программ, в том числе системного уровня (характеризуется ощущением полноты власти над любым компьютером, что порождает чувство профессионализма).этап характеризуется способностью к постановке научно-исследовательской задачи в терминах машинных способов решений.

• 5629. Психологические особенности взаимоотношений в коллективах и педагогические навыки сотрудников ОПЧС
  Контрольная работа пополнение в коллекции 09.05.2011

  Основными условиями формирования навыка являются:

  • создание мотивации, проявление активного интереса у обучаемого;
  • объяснение целей, характера упражнений;
  • организация и проведение тренировок;
  • знание результатов каждого упражнения;
  • постановка задач по улучшению результатов;
  • правильное распределение упражнений во времени;
  • -дозировка требований (не предъявлять слишком высоких требований).
  • Важнейшим условием формирования навыка является упражнение, т.е. целенаправленное и систематическое повторение, приводящее не только к закреплению, но и к совершенствованию действий путем усвоения все более и более эффективных приемов. В формировании навыка выделяются 4 этапа: ознакомительный, аналитический, синтетический, этап автоматизации.
  • Ознакомительный этап характеризуется осмысливанием необходимых знаний, созданием в уме результата и способа действий.
  • Аналитический этап характеризуется сознательным, но недостаточно им выполнением действия. Допускается много лишних движений, состояния человека напряженное, скованное, внимание целиком направлено на действие, уровень контроля низкий, однако результаты от тренировки к тренировке значительно улучшаются. Особенностью синтетического этапа являются сочетание и объединение элементов действия, совмещение частных операций, замещение отдельных действий более сложными, устранение лишних движений, улучшение контроля. Этап автоматизации отличается гибкостью в использовании действий в зависимости от конкретной ситуации, при этом действия выполняются быстро, адекватно, контроль происходит на уровне сенсорных и интеллектуальных синтезов.
  • Различают: двигательные навыки (устная и письменная речь, передвижение и др.), навыки мыслительной деятельности (чтение чертежей, распределение и переключение внимания и др.), сенсорные навыки (прием на слух азбуки Морзе, чувствительность дегустатора и т.д.), навыки поведения (тихо разговаривать в троллейбусе, отвечать на приветствие и др.).
  • Для длительного сохранения навыка им надо систематически пользоваться. В противном случае возникают так называемая деавтоматизация навыка, т.е. его частичное и даже полное разрушение.
  • Каждый навык функционирует в системе навыков, которыми уже владеет человек. Это явление называется взаимодействием навыков, оно имеет двоякую направленность: положительное влияние ранее усвоенных навыков на выработку новых (перенос, индукция навыков) - например, человек, овладевший игрой на пианино легко справляется с игрой на аккордеоне; отрицательное действие усвоенного навыка на формируемый (интерференция, отрицательный перенос), например переход правостороннего движения автотранспорта на левостороннее.
  • 2.3 Умения
  • Умения - способы успешного выполнения действий, соответствующие целям и условиям этих действий и характеризующие внутреннюю готовность человека к их выполнению.
  • Как умения, так и навыки опираются на приобретенные человеком знания. Как навыки, так и умения имеют общую физиологическую основу - динамический стереотип. Однако между ними имеются и отличия:
  • навыки - автоматизированные способы действия, а умения требуют сознательной целенаправленности и преднамеренности психических процессов;
  • формирование навыка всегда основывается на упражнениях, умение же может проявляться и без предварительных упражнений в соответствующих действиях (осуществление операции на сердце хирургом, производящем операции желудочно-кишечного тракта);
  • перестройка навыка требует большего психическою напряжения, чем умений, что обусловлено большей прочностью динамического стереотипа;
  • перестройка навыка ведет к усилению его автоматизации, а умений - к подлинному мастерству.
  • Между умениями и навыками, несмотря на различие, нет жестких границ. Некоторые умения могут переходить в навыки, например, уменье медленно читать со временем переходит в навык беглою чтения.
  • Некоторые умения включают в себя несколько навыков, например, уменье читать научную литератур) включает, и навык беглою чтения и графический навык письма, используемый при конспектировании научной литературы.
  • Исходя из этого, уменья подразделяется на те же группы, что и навыки.
  • Таким образом, как навыки, так и уменья облегчают людям физические и умственные усилия в труде, учении, творчестве, позволяют переключить внимание с технической стороны дела на его конечный результат, на связи выполняемого действия с другими действиями, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость. В определенной степени сказанное относится и к привычкам.
  • 2.4 Принципы и правила делового общения работников органов и подразделений по чрезвычайным ситуациям (ОПЧС)
  • Деловое общение работников органов и подразделений по чрезвычайным ситуациям принципиально не отличается от любого другого вида делового общения, т.е. имеют место общие закономерности делового общения. Так выделяют: коммуникативную, перцептивную, интерактивную стороны общенченского процесса. Однако в силу специфичности как деятельности специалистов ОПЧС, так и требований, предъявляемых ею к личности специалиста ОПЧС, проявляются и реализуются закономерности делового общения также специфично, по-особому.
  • Так, в процессе информационного обмена (коммуникативная сторона делового общения) особую значимость приобретает соблюдение принципов и правил согласования коммуникативного взаимодействия, коммуникативною этикета и самоподачи.
  • Принцип коммуникативного взаимодействия предполагает соблюдение партнерских взаимоотношений, отношений взаимоуважения, равенства, что проявляется и реализуется в умении говорить и умении слушать.
  • Реализация умения говорить обусловлена соблюдением правил кооперативности. Основными из них являются:
  • - необходимость и достаточность информации: говори не больше и не меньше, чем требует ситуация, данный момент;
  • качество информации: соответствие высказывания истине:
  • правило соответствия: не отвлекайся от темы, говори по существу дела;
  • правило стиля: выражайся ясно.
  • Процесс передачи информации с помощью речи должен сопровождаться широким использованием невербальных средств. Особую значимость во время боевой работы приобретает невербальная информация, в частности жестикуляция. Так, при описание образа используется чаще всего жест двумя руками, навязывании или подчеркивании темпа - жест одной рукой, придании важности информации - высоко поднятая рука.
  • Для эффективности слушания, совершенствования умения слушать рекомендуется выполнение двух фаз:
  • фазы поддержки, включающий в свой состав вокально - мимико - пантомимические компоненты (кивки, жестикуляцию, хмыканье, угуканье и др.), короткие реплики (эхо - повторение последней фразы), эмоциональное сопровождение (одобрительные возгласы), побуждение (ну и что дальше?), уточняющие вопросы (Что ты имеешь ввиду?), наводящие вопросы (Что нового в этом журнале?).
  • фазы комментирования, когда слушающий становится говорящим, при (том высказывается критика, недовольство, согласие, одобрение, даются советы, используется парафраз (передача мысли собеседника своими словами).
  • Правила коммуникативного этикета определяют порядок обращения (товарищ) и представление (капитан Иванов), выбор обращения (Вы-ты), порядок приветствия (Здравствуйте, товарищи курсанты!), соблюдение ритуалов (парад, принятие присяги и др.) и т.д. Выполнение правил коммуникативного этикета предполагает соблюдение принципа конститутивности, т.е. обязательности при их выполнении. Случаи нарушения этих правил должны быть объяснены и обоснованы, т.е. существует своеобразная презумпция выполнения данного вида правил. Этот принцип не применяется в отношении правил самоподачи, которые определяют индивидуальный успех отдельных участников делового общения. Чаще всего они изобретаются индивидуально и лежат в основе имиджа общающихся. При этом определяющая роль принадлежит не одежде (у большинства сотрудников ОПЧС она унифицирована), а манера держаться в процессе деловою общения, позе, жестах, мимике, использовании паралингвистических средств. Значимым в этом отношении является и степень авторитетности участника общения, уровень его общей и профессиональной культуры, наличие лидерских качеств, степень развития духовности.
  • Необходимым и достаточным условием эффективности управленческого общения является наличие обратной связи, структурированной по принципу взаимообмена информацией, т.е. от руководителя к подчиненному и от подчиненного к руководителю.
  • При реализации обратной связи от руководителя к подчиненному следует соблюдать следующие правила:
  • -в замечаниях следует затрагивать не личность, (личностные качества), а особенности поведения подчиненного (партнера по общению);
  • не следует высказываться в форме категоричных, безапелляционных оценок личности, лучше применять суждения в категориях правильности - неправильности, добра - зла, приятного - неприятного;
  • сосредотачивать внимание не на поступках далекого прошлого, а поступках недавнего времени;
  • следует давать как можно меньше советов;
  • выбрать время и место передачи информации.

• 5630. Психологические особенности влияния профессии супругов на их семейную жизнь
  Реферат пополнение в коллекции 29.06.2010

• 5631. Психологические особенности внутриличностного и межличностного конфликта в подростковом возрасте
  Курсовой проект пополнение в коллекции 23.12.2010

   

  1. При низком уровне дезинтеграции в мотивационно личностной сфере, снижается возможность возникновения внутреннего конфликта, и наоборот когда желания превышают возможности, внутренний конфликт неизбежен. Отсутствие внутреннего конфликта приводит к снижению побуждений так называемому «внутреннему вакууму», следовательно, и к состоянию «нейтральная зона» - состоянию бесконфликтности, когда желаемое и доступное совпадает.
  2. По результатам исследования, обнаружена тенденция, в доминировании таких типов поведения в конфликтной ситуации у девочек как: приспособление (принесение в жертву собственных интересов ради другого) и сотрудничество (когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон), а у мальчиков - компромисс. Т.е., при наличии конфликта, как мальчики, так и девочки стараются максимально помочь друг другу в разрешении споров, очень аккуратно обходя «острые углы» препятствуя тем самым обострению конфликта.
  3. Общий показатель конфликтности в среднем (22,3) не высокий, как мальчики, так и девочки не стремятся «разжигать» или быть зачинщиками конфликтной ситуации. Можно предположить, что показатель дезинтеграции в мотивационно личностной сфере не влияет на склонность к конфликтности и агрессивности в условиях нашего исследования.
  4. При низком показателе индекса расхождения «Ц - Д», внутриличностный конфликт не проявляется, следовательно, его отсутствие не вызывает внешнего проявления конфликтности и агрессивности.

• 5632. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя
  Курсовой проект пополнение в коллекции 29.07.2012

  Второй блок направлен на осознание себя в системе отношений «учитель - ученик», расширению диапазона практических умений конструктивного взаимодействия в этой системе и в соответствии с этим построения профессионального поведения. Третий блок ориентирован на осознание педагогом невостребованных ранее своих потенциальных возможностей и формирование личностных особенностей, способствующих их развитию, раскрытию «Я-творческого». Активные и традиционные методы обучения, применяемые на семинаре, дали в результате статистически значимое повышение способностей учителей адекватно осознавать собственные внутренние проблемы (оценка когнитивного и эмоционального уровней стала более согласованной). У учителей, прошедших курс семинара, сформирован определенный опыт конструктивного разрешения встречающихся трудностей, который позволил им существенно продвинуться в своем профессиональном развитии. Обследование учителей по методике оценки работы учителя (третий замер) выявило статистически значимое повышение профессионального развития в результате участия в семинаре. Особенно это относится к учителям с самыми низкими первоначальными показателями (2-я и 4-я группы). Наиболее значительные изменения были зафиксированы по способностям вести диалог с учащимися (/=3,04**), насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами (/=4,34**), организовывать работу на уроке (/=3,08**) (см. рис. 4).

• 5633. Психологические особенности возраста студента
  Контрольная работа пополнение в коллекции 11.02.2007

  3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
  Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
  Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
  Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».
  Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
  Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

• 5634. Психологические особенности воспитания в различных семьях
  Информация пополнение в коллекции 19.03.2010

   

  1. Карабанова О. А.. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. - М., 2009.
  2. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Воспитание детей в неполной семье. - М., 2008.
  3. Архириева Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопр. психол., 2006, № 3.
  4. Берне Э. Самосознание в юности // Подросток и семья: Учебное пособие. - Самара: Изд. Дом БАХРАХ - М., 2002.
  5. Болбочану А. В. Коммуникативные потребности подростков в разных условиях общения со взрослыми // Вопр. психол., 2006, № 4.
  6. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопр. психол., 2007, № 1.
  7. Прихожан А.М. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и обр., 2007, №1.
  8. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006.
  9. Калюжный А.С. Психология личности военнослужащего: НГТУ, 2004.
  10. Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной конференции. В 2-х частях / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. - М., 2003.
  11. Боулби Д. Привязанность: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. Статья Г.В. Бурменской.-М:Гардарики, 2008.

• 5635. Психологические особенности воспитания и обучения слепого ребенка в семье
  Информация пополнение в коллекции 26.02.2011

  При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной среды. У слепых и слабовидящих детей задерживается интеллектуальное развитие, что выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности интеллектуальной недостаточности проявляются в особенностях мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувственно-образного способа суждения. По сравнению со зрячими их представления о реальных предметах реального мира схематичны, скудны и не отражают полностью существенных признаков. Характерна задержка развития речи на 12 года. Вместе с тем сформировавшаяся речь нередко бывает более развитой, чем у зрячих сверстников. По структуре и интонациям она может напоминать речь взрослых. Характерна склонность к рассуждатель-ству, различие между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. Предполагается, что это связано с особыми условиями формирования речи у детей с дефектами зрения при преобладании слухового подражания в отрыве от непосредственного чувственного опыта. С этим связаны такие же особенности интеллекта, как формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений.

• 5636. Психологические особенности воспитания ребенка со зрительной недостаточностью
  Информация пополнение в коллекции 04.03.2011

  После обследования детей и родителей выяснилось, что в семьях педагогов часто наблюдается самый высокий уровень невротизации детей. Ориентированные в профессиональном отношении на сформированность определенных знаний, умений и навыков, педагоги-родители значительно завышают планку своих требований к ребенку, стремятся развивать детей зачастую неадекватными для их возможностей способами, определяя их во всевозможные кружки и студии, но мало внимания уделяя эмоциональному развитию детей. Такие дети, имея высокие показатели в познавательном развитии, отличаются целым набором проблем в эмоциональном и личностном плане. Тревожность, обидчивость, плаксивость, агрессивность, неуравновешенность, подозрительность, мстительность, неуверенность вот неполный перечень проблем, которые не позволяют детям полноценно развиваться. В работе с такими семьями особое внимание уделялось расширению представлений об особенностях развития детей со зрительной патологией и повышению сенситивности родителей.

• 5637. Психологические особенности восприятия времени в стрессовой ситуации у студентов
  Дипломная работа пополнение в коллекции 25.09.2011

  Ориентировка во времени у человека осуществляется с помощью корковых отделов мозга. Многочисленные данные клинических наблюдений убедительно показали, что нет оснований предполагать существование очаговой локализации восприятия времени в коре, т.е. специального центра отсчета времени. Расстройство временных восприятий наблюдается при поражении различных отделов коры. Отсюда можно сделать вывод, что восприятие времени осуществляется при помощи ряда анализаторов, объединяющихся в систему и действующую как единое целое. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения, затухание возбудительного и тормозного процессов в центральной нервной системе, в больших полушариях головного мозга. Наиболее точную дифференцировку промежутков времени дают кинестезические и слуховые ощущения. Слуховые ощущения отражают временные особенности действующего раздражителя: его продолжительность, ритмический характер и т.п. Двигательные ощущения обеспечивают достаточно точное отражение длительности, скорости и последовательности явлений. Особую роль играет кинестезический анализатор в восприятии ритма. Под ритмом с психологической точки зрения понимается восприятие серии объектов как серии групп стимулов. Последовательные группы обычно строятся по одному образцу и воспринимаются как повторение. Характер воспринимаемой группировки в значительной степени определяется особенностями серии стимулов: относительная интенсивность стимулов, их абсолютная и относительная длительность, расположение во времени. Если серия состоит из физически идентичных и единообразно расположенных во времени стимулов, то восприятие ритма определяется субъективными факторами. Испытуемый обычно воспринимает серию групп, в каждой из которых акцентированы определенные элементы. Воспринимаемый при этом ритм называется субъективным ритмом, а ударение - субъективным ударением. Восприятие ритма обычно сопровождается двигательным аккомпанементом. Переживание ритма по самому существу своему активно [11].

• 5638. Психологические особенности восприятия текста
  Курсовой проект пополнение в коллекции 08.04.2012

  Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях. Учебный текст может включать в себя эмоционально воздействующие элементы (сравнения, метафоры, гиперболы), позволяющие снимать напряжение, способствующие фиксации прочитанного. Исследуя тексты различной жанровой принадлежности, А.В. Кинцель отмечает, что эмоциональная доминанта имеется в любом тексте, хотя она не всегда фиксируется языковыми средствами. Это противоречит лингвистической традиции, которая отрицает наличие эмоциональности в текстах официально-делового и научного стилей. Однако, и И.Я. Зимняя в своих исследованиях подчеркивает наличие эмоциональной нагрузки в любом слове [16]. А.А. Залевская считает, что «на современном этапе развития науки недопустимо противопоставлять когнитивные и эмотивные составляющие текстового пространства. Внимание акцентируется на личностных эмотивных смыслах текста, эмотивных лакунах и их типологии» [13, с.23]. Исследуя учебный текст, необходимо различать специально составленные учебные тексты, которые призваны решать более узкие и конкретные задачи, и учебные тексты, к которым можно отнести любой текст, используемый в учебном процессе независимо от того, является ли он аутентичным, методически обработанным или специально составленным, научным или публицистическим. В последних нельзя исключить «вероятность проявления личностного характера отбора фонетических средств для достижения поставленной цели воздействия на адресата» [17].

• 5639. Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей
  Дипломная работа пополнение в коллекции 05.04.2010

  младшего школьного возраста //Семья в психологической консультации//, Москва, 1990 год.

  1. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть в двух частях, - Москва, Генезис, 2001 год.
  2. Венгер Л.А. Венгер А.Л., Готов ли ваш ребёнок к школе? Москва, 1994 год.
  3. Венгер Л.А. Венгер А.Л., Домашняя школа. Москва, 1994 год.
  4. Виноградова Н.Ф. Журова Л.Е., Готов ли ваш ребёнок к школе?: Советы педагога и психолога: Книга для родителей. Москва, 1992 год
  5. Викулов А.Д., Бутин И.М., Развитие физических способностей детей. Ярославль, 1997 год.
  6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, Союз, 1997 год.
  7. Гаврина С.Е., Играем в слова. Ярославль, 1997 год.
  8. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Возрастная и педагогическая психология, педагогическое общество России, Москва 2001 год.
  9. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972 г.
  10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Ленинград -1988год
  11. Детский психолог. 1993 г. № 6.
  12. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. Москва - 1976 год.
  13. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.
  14. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г.Богдановой, Т.В. Корниловой Москва - 1994 год.
  15. Диденко Т.И., Сборник классных часов и родительских собраний., Ростов на Дону «Феникс», 2002 год.
  16. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников Москва, 1991 год.
  17. Житникова Л.М., Учите детей запоминать Москва, 1978 год.
  18. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. Москва, 1993 год.
  19. Зак А. «Путешествие в сообразилию» или как помочь ребёнку стать смышлёным. Москва, 1993 год.
  20. Захаров А.И. Неврозы у детей. Дельта Санкт-Петербург 1999 год.
  21. Зимска М. « Семья и личность» Москва, 1986 год.
  22. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность.) Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
  23. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем, Москва, СФЕРА 2000 год.
  24. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, - Москва, 1998 год.
  25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению, - Ленинград , 1991 год.
  26. Кэрол Флейк-Хобсон, Брайн Е., Робинсон, Петси Спин « Развитие ребенка и его отношения с окружающими» Москва, 1997 год.
  27. Леви В. Нестандартный ребёнок Москва, 1998 год.
  28. Лисина М. И. « Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Москва, 1981. с.109.
  29. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми., Москва, Генезис 2000 год.
  30. Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. Москва, 1993 год.
  31. Маханёва М.Д. Воспитание здорового ребёнка: Пособие для практических работников детских дошкольных учреждений Москва, 1997 год.
  32. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. Москва, 1990 год.
  33. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1999 год. № 4.
  34. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка в школе. Гуманитарный издательский центр «Владос», Москва, 2001 год.
  35. Нора Ньюкомб « Развитие личности ребенка» АСТ ПРЕСС КНИГА 2002год.
  36. Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие /Под редакцией Дуровой Н.В. Москва, 1998 год.
  37. Овчарова Р.В., Практическая психология в начальной школе. Творческий Центр СФЕРА, Москва, 1998 год.
  38. Оклендер. Окна в мир ребёнка, Москва - 1997 год.
  39. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. Москва: АСТ ПРЕСС КНИГА, 2005 год.
  40. Психологический журнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.
  41. Сартан Г.М., Тренинг самостоятельности у детей, Москва, Сфера. 2002 год.
  42. Семенюк Л.М. Психологические особенности гиперактивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие, Москва, ФЛИНТА, 2003 год.
  43. Сиротюк А.Л. обучение детей с учётом психофизиологии, Москва 2000 год.
  44. Степанов В.Г. Психология трудных школьников, Москва, Академия, 2001 год.
  45. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
  46. Ушакова О.С., Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Книга для воспитателей и родителей. Москва, 1997 год.
  47. Уруктаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие Москава, Академия, 1997 год.
  48. Уруктаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста Москва, Академия, 1997 год.
  49. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. (Материалы симпозиума). Москва 1977 год.
  50. Фесюкова Л.Б. от 3-х до 7-ми. Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. Харьков, Ростов - на - Дону, «Феникс», 1997 год.
  51. Хрестоматия по вниманию под ред. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова В.Я. Москва., 1976 год. с. 184-219.
  52. Черемошкина Л.В. развитие памяти у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
  53. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н., Справочник психолога начальной школы, Ростов на Дону «Феникс», 2000 год.

• 5640. Психологические особенности делового общения
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Улыбка, пожалуй, наиболее универсальное средство невербального общения. "Улыбайтесь", - любят повторять американцы. Некоторые психологи придерживаются мнения, что мы улыбаемся не только потому, что мы рады чему-либо, но и потому, что улыбка помогает нам чувствовать себя счастливее и увереннее. Хотя эту точку зрения можно считать спорной, все же при встрече улыбка снимает настороженность первых минут и способствует более уверенному и спокойному общению. Она выражает радость встречи, говорит о дружелюбии и расположении. Улыбка сопровождает и слова приветствия. Казалось бы, это очевидные истины. Но, наверное, именно поэтому, в нашей культуре относительно мало внимания уделяется улыбке. Вот что рассказывает наш бывший соотечественник, а ныне миллионер США С. Кислин. В 1970 г. он уехал с семьей в США, перепробовал целый ряд профессий. Наконец, нашел работу по специальности, стал ассистентом менеджера. Дела шли хорошо. Вдруг неожиданно его вызвал к себе член правления компании, в которой он работал. После нескольких хвалебных слов о том, каким квалифицированным работником его считают, руководитель компании указывает Кислину на то, что у него нет опыта общения с людьми и ему необходимо пройти переподготовку. Так, в 36 лет С. Кислин на специальных курсах стал учиться общению. "Основное правило, которое я там усвоил: всегда и всем надо улыбаться. Во всех случаях", - замечает он [250].

• На первую страницу
• Назад
• 272
• 273
• 274
• 275
• 276
• 277
• 278
• 279
• 280
• 281
• 282
• 283
• 284
• 285
• 286
• 287
• 288
• 289
• 290
• 291
• 292
• Далее
• На последнюю страницу