Geum.ru

Психология

  • 5441. Психокоррекция школьной тревожности
    Отчет по практике пополнение в коллекции 06.01.2011

    Правильный ответ тот, который на самом деле выражает твое мнение.

    1. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.
    2. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.
    3. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждения происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание “Ты мне не нравишься”, а заменяем на “Ты совершил плохой поступок”, “Мне не нравится твоя манера”.
    4. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.
    5. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.
    6. Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуты мы реально включение в работу группу. мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом. мы не замыкаемся в себе что-то неприятное. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.
    7. Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.
  • 5442. Психолингвистика. Словесное манипулирование
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    3.2. Можно экстраполировать эти результаты на макроконтекст: в ситуации, когда действуют лица или группы, обладающие авторитетом; когда играет роль проистекающий из снобизма престиж; когда действует принуждающая политическая сила, - вредное для отдельных лиц или целых социальных слоев влияние, определяемое потенциалом слова, может оказаться весьма выраженным. Такой эффект обычно является следствием определенной идеологии (комплекса идей или поверий, связанных с некой общественной силой). На мой взгляд, идеологии не только являются современной альтернативой применения материального воздействия или насилия, как считает Н.Фэйрклоф (цит. по J.Lemke, 1995), но, наоборот, идеология может поддерживать применение насилия в любой форме, от интеллектуальной, духовной, моральной до физической. Таким образом, способы, подобные описанному выше (назовем их стратегемами), могут приводить к изменению обычного значения слова благодаря незаметному искажению или умелой замене иностранным термином традиционного и принятого оборота; постепенному, а иногда и принудительному, введению искаженных форм коммуникации: навязыванию клише, на самом деле лишенных смысла или деформированных диалогов, не дающих возможности сбалансированного и свободного обмена мнениями. Именно такие явления я изучала в последние годы: "не-диалоги" опросов общественного мнения на политические темы (T.Slama-Cazacu, 1993a), пресс-конференции, на которых не бывает настоящего диалога (последовательности вопросов и коротких ответов на них), потому что "авторитетная личность" пользуется привилегией произносить длинные монологи как "вступление" или как развернутые "объяснительные" ответы (T.Slama-Cazacu, 1992b). Имеет место также засилье иностранных, по большей части английских слов (T.Slama-Cazacu, 1992a), иногда неправильно употребляемых. Последние исследования показывают, как, используя такие стратегемы, можно замаскировать неприятные факты; лингвистическая "косметика" применяется для изменения впечатления от скомпрометировавшего себя объекта или образа действий политическими, экономическими или технократическими силами или средствами массовой информации (как лицемерно утверждало румынское радио, "информация никому не приносит вреда"). Под лингвистической маской национального языка из иноязычных терминов конструируются варваризмы, чтобы избавиться от слишком хорошо известных слов и тем самым прикрыть нежелательные факты: disocupat (безработный) вместо somer, disponibiliza (нанимать) вместо a da afara и т.д. Лишь очень немногие в точности знают, что значат эти термины, хотя они широко употребляются.

  • 5443. Психолингвистические аспекты речевой подготовки детей к школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Специальная языковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка детей к школе является, во-первых, необходимым компонентом развития языковой компетенции ребенка, своевременным моментом введения ребенка в языковую действительность, во-вторых, важнейшим условием для развития начал намеренности, произвольности, осознанности речи, являющихся предпосылкой становления учебной деятельности - главного новообразования первоклассника, фундаментом для перехода от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению - основе интеллектуального развития и успешного овладения всеми школьными предметами. Языковая (когнитивная) подготовка предполагает обязательное участие в речевой деятельности познавательных процессов детей, таких как логическое мышление, творческое воображение; мыслительных операций - анализа, синтеза, обобщения, систематизации, классификации, абстрагирования; строгое соблюдение логики процесса учения в процессе восприятия, осмысления, осознания, понимания, то есть усвоения языковых знаний и применения их в речевой деятельности при производстве речи. Содержание языковой (когнитивной) подготовки ориентировано на усвоение детьми информации о языке, на ее осмысление и сохранение в памяти, на преобразование полученной информации в "языковедческие" знания с последующим сознательным использованием их в практике устной и письменной речи (овладение речевым умением). Если в процессе общеречевой подготовки язык усваивается детьми либо путем подражания, либо "методом проб и ошибок", предполагающими поисковую деятельность самого ребенка, в ходе которой происходит своеобразная "подстройка" к условиям деятельности и ее цели (вырабатывается навык), то в процессе языковой (когнитивной) подготовки язык подлежит осознанному усвоению, которое может рассматриваться как акт сознательной деятельности или действия и подлежать последующей автоматизации с включением в более сложное речевое действие (речевое умение).

  • 5444. Психолингвистический анализ невербального общения представителей разных национальностей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 14.03.2011

    На значение и интерпретацию жестовых касаний влияют следующие факторы:

    1. Какая часть тела и какую трогает. Касание губами руки явно имеет не ту же семантику, что касание губами губ. Точно также, когда мужчина идут, взявшись за руки, данная поза значит одно, а когда женщина идет рядом с мужчиной и берёт его под руку, то такая поза значит совсем другое;
    2. Продолжительность жеста. Высказывания Он задержал её руку в своей и Он быстро отдёрнул руку имеют совершенно разные осмысления. Жест продолжительный поцелуй в губы не синонимичен жесту быстрый поцелуй: если первый это жест выражения любви, то второй такого смысла не имеет.
    3. Имеется ли помимо касания давление (сжатие) части тела партнёра, и если да, то насколько сильное. Рукопожатие «вялой» рукой это одна разновидность жеста, рукопожатие «мужской» рукой совсем другая. Эмблематический жест взять за локоть, средний по силе, может означать:«жестикулирующий (обычно это мужчина) показывает, что он хочет отвести адресата в сторону, чтобы с ней/ним побеседовать наедине».
    4. Происходит ли движение после того, как произошёл контакт, и если да, то какое. После рукопожатия некоторые мужчины трясут сцепленными вместе руками это, например, часто бывает при произнесении каких-то поздравительных слов. Поглаживание это всегда движение вдоль поверхности тела, а шлепок это отрывистый, быстрый, не очень сильный, однократный удар. Похлопывание по плечу это обычно три-четыре удара, очень слабые по силе и наносимые по одному и тому же сегменту области плеча; важную роль при этом играет звук;
    5. Присутствуют ли при касании посторонние люди, и если да, то кто они. Интимные касания не предполагают присутствия посторонних людей. Рукопожатия совершаются как на людях, так и вне посторонних глаз, но если амонимичная рукопожатию жестовая форма обозначает «пари», при котором сцепление руки следует разбить, то присутствие, по меньшей мере, ещё одного, третьего человека, «разбивающего», почти обязательно. Им бывает обычно человек, являющийся знакомым или другом двух спорящих (в русской культуре в норме не принято просить совсем незнакомых или малознакомых людей, чтобы они разбили руки спорящих). Такого человека специально просят: «Разбей!». И разбить пари это тоже жест.
    6. Тип контекста, в рамках которого происходит касание. Прикосновение к руке или касание плеча скорбящего человека во время похорон на кладбище или во время траурной церемонии, где слова неуместны, - это невербальное (тактильное) выражение сочувствия или утешения, знак солидарности и единения с адресатом жеста в общем с ним горе. И совсем другое означает касание рукой плеча или руки товарища во время, например, спортивной эстафеты или игры: это сигнал того, что наступила очередь бежать человеку, которого коснулись.
    7. Характер стиля невербального поведения и взаимоотношений между партнёрами. Американским учёным Р. Хеслиным было выделено пять типов невербальных стилей и пять типов характерных для каждого из них отношений между коммуникантами: (а) функциональный стиль и деловой тип взаимоотношений; (б) социальный стиль и вежливость как тип отношений; (в) стиль дружеского общения и теплота; (г) любовное общение и близость (интимность); (д) сексуальное общение и сексуальное возбуждение.
  • 5445. Психолог
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Моя учеба у Михаила Ефимовича Литвака началась с личной психотерапии( лечения души) более 1000 часов, решения моих проблем, коррекции судьбы, так как та жизнь, которая у меня была, меня не устраивала - это проблемы в общении с детьми, с мужем и болезни. А затем более 2000 часов тренингов решения моих проблем, успешного поведения, развития своих способностей, овладеванием методиками психологическим айкидо, целенаправленным моделированием эмоций и многими др., что помогает мне сейчас успешно вести культурно-просветительные занятия по психологии общения, управления,, лекции - тренинги, семейное консультирование, бизнес-консалтинг, А моим клиентам успешно решать свои проблемы и даже выздоравливать. В нашей системе, по которой работает М. Е .Литвак и я, законы психологии общения таковы. Мир он никакой. Человек видит мир через неудовлетворенные потребности. И ни о чем другом он не может думать и говорить. Изменяетесь вы в положительную сторону, то есть, вы отказываетесь от обид, претензий к кому-либо, и изменяется ваш мир. , Но одно дело вы обратитесь к психологу-тренеру,, который вас выслушает и даст рекомендации, а вы решите как вам поступать, окончательный выбор своего поведения делает клиент, у психолога голос совещательный. Этот разговор между клиентом и мной, психологом-тренером, конфиденциален. Другой вариант, что встречается чаще всего, пойти поделиться проблемами с подругой, другом, во время работы( а какова производительность труда будет у вас, когда вам рассказывают чужие неприятности?), за бутылкой вина с сигаретой, обращаются к бабкам-гадалкам, экстрасенсам. А потом удивляются, почему подруга переспала с моим мужем, почему друг подставил в делах. Задайте себе вопрос: вам выгодно, чтоб о ваших неладах с мужем, женой, детьми, в бизнесе знали ваши друзья? Я знаю один ответ, что им выгодно, а вам? Давайте порассуждаем? Если у вас сломались часы? Куда вы пойдете? Вы можете ответить к часовому мастеру. Во первых, к часовому мастеру или купите новые. Если сломалась машина, забарахлил мотор? Куда пойдете ? Опять ответите, что нужно найти мастера какого получше. А если душа начинает болеть. Куда пойдете? Неужели свою душу, от благополучия которой зависит ваше здоровье, ваша жизнь, ваша судьба, жизнь и здоровье ваших детей можно доверить абы кому? Я сожалею, доверяют. А вы задавались таким вопросом сколько стоит ваша душа, ваше здоровье?

  • 5446. Психолог в системе образования: проблемы подготовки
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Более того. Такая трактовка, которая сводит методологию к чисто техническим вопросам, принципиально лишает себя возможности понять "механизм" психологического исследования (даже если оно экспериментальное, научное, объективное и т.п.). Разумеется, методология психологии не может быть сведена к чистой технологии, не может быть сциентистской дисциплиной. В отечественной психологии существует богатая традиция содержательной методологии, представленная работами Н.Н.Ланге, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, М.С.Роговина и др. Современной российской психологии остро требуется новая методология, причем важно подчеркнуть: это задача самой специальной науки. Последнее обстоятельство нуждается в пояснении. Вопросы теоретического знания, методов познания, как известно, изучаются философией. За рубежом сформировалось целое направление("философия науки"), возникшее еще в восьмидесятые годы прошлого столетия. Может возникнуть впечатление, что психологии незачем изобретать собственный "велосипед", достаточно позаимствовать наработки философов науки. В философии развитие науки является важным разделом, существуют интересные модели "некумулятивного" развития, разработанные И.Лакатосом, Т.Куном, К.Поппером и др. Но надежды не оправдываются философия науки предпочитает "иметь дело" с естественными науками: все модели разрабатываются применительно к физике (классической или квантовой механике), химии, биологии, астрономии. Существуют исследования, посвященные теории и методам математики. На психологию, по мысли методологов науки, должны распространяться "естественнонаучногенные" модели. Основанием для такой экспансии являются рассуждения об идеалах научности, имеющих "общенаучный" характер, общих стандартах и т.д. История развития психологии, как представляется, убедительно доказала, что попытки построить психологию как чисто естественнонаучную дисциплину приводят с завидным постоянством к созданию редукционистских концепций. Специфика психологии, как известно практически со времени ее институционализации в качестве самостоятельной научной дисциплины, в том, что ее предмет столь сложен и многогранен, что принципиальная несводимость его к "естественному" или "культурному" была очевидна уже для создателя научной психологии В.Вундта. Раскол психологии на психологию физиологическую (естественнонаучную, объяснительную и т.д.) и психологию народов (культурную, историческую, понимающую, описательную и т.п.) состоялся очень скоро, так как был "конструктивно" заложен при ее оформлении. Реакцией на механицизм естествознания и классический рационализм явилось возникновение таких течений, как "философия жизни" и "философия культуры". Эти направления, претендовавшие на описание социогуманитарной сферы, отличал антисциентизм. Не имея возможности здесь обсуждать эту важную для психологии проблему, констатируем, что психологии методологические вопросы приходится решать самостоятельно. Ни постструктурализм, ни синергетика не дают (и не могут дать) теории развития психологии. Л.С.Выготский в своем знаменитом методологическом исследовании утверждал, что психологии негде взять свою методологию в готовом виде. Похоже, что история повторяется. Психологии важно разработать новую методологию. В конце XX столетия стало совершенно ясно, что вывести психологию из кризиса, в котором она находится в настоящее время, невозможно с помощью силовых методов ("логического империализма", по остроумному выражению венгерских психологов Л.Гараи и М.Кечке). В яркой статье Л.Гараи и М.Кечке дан анализ кризисного состояния в психологии. Авторы справедливо утверждают, что в истории психологии зафиксировано немало попыток разрешить кризис за счет "логического империализма" одной из "полунаук". "Психология находится в уникальном положении, так как линия раскола проходит как раз по ее корпусу, рассекая его на две полунауки: считающую себя одной из естественных наук, применяющую их позитивистскую методологию "объясняющую психологию" и помещаемую среди исторических наук, орудующую их герменевтической методологией "понимающую психологию" [1. С.92]. Венгерские психологи отмечают: "... пока психологическое исследование будет претендовать на роль естественнонаучного, оно то и дело будет натыкаться на несуразности. Однако из этого не следует, что психологию невозможно построить как научную. Возможно, она научна, но по нормам других, нежели естественных, наук. Вот почему нужно рассматривать как несчастье для этой науки, что ее служители получают свои дипломы (по крайней мере в венгерских университетах, но, думается нам, что не только) без малейшего представления о той, отличной от естественнонаучной, логике, которой пользуются науки исторические, лингвистические, литературные, юридические, моральные и которая так же многообещающим образом может быть применена к решению определенных проблем психологии, как и логика естественных наук. Мы считаем этот пробел несчастьем для психологии потому, что с ним связан ее распад на две полунауки и затяжные попытки воссоздать единство способом навязывания естественнонаучной логики рассуждениям в области другой полупсихологии.

  • 5447. Психолог на предприятии
    Информация пополнение в коллекции 16.03.2010

    Для выполнения работы подобного рода требуются квалифицированные специалисты, получившие специальное образование. Не любая деятельность психолога на предприятии является профессиональной с точки зрения характера выполняемой им работы, хотя он и использует запас приобретенных и накопленных им знаний. часто применялся термин «психологическая экспертиза», однако в общем смысле слово «экспертиза» обозначает не вполне адекватное понятие. Этот термин скорее выражает понятие, которое на словацком языке значит «квалифицированный отзыв, рекомендация специалиста». Под эти понятием одновременно подразумевается, что эксперт занимается особыми, специальными проблемами и использует для решения их собственные средства, методы и технику. Следует констатировать, что дискуссия о том, как назвать профессиональную деятельность психолога труда, затрагивает вопросы семантики. Необходимо приложить усилия для того, чтобы достичь унификации в понятиях и терминологии. З. Буреш [2] придерживается мнения, что помощь, получаемую предприятием от различных организаций, можно назвать словом «экспертиза», а помощь или услугу одного специалиста, оказываемую в форме консультации, можно назвать индивидуальным советом. Направленность содержания работы у отдельных психологов различна и зависит от того, где они трудятся. Несмотря на разнообразие и неодносторонность задач психологов на различных предприятиях, виды их деятельности можно подразделить на шесть групп: консультации, индивидуальные консультации и советы, кратковременное обследование или анализ ситуации, исследовательская деятельность, работа по реализации рекомендаций и предложений, остальные виды деятельности (просветительная, лекционная, административная и т.п.). Выбор того или иного вида деятельности психолога на данном конкретном предприятии зависит от ряда определяющих факторов, и в том числе от специфики производства, его организационных, технических и технологических особенностей и др. Как подтвердила практика, все перечисленные выше виды деятельности психолога реальны, важны и зачастую специалисту приходится комбинировать их. [3, с. 22]

  • 5448. Психолог: личность и ремесло
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    Б.: В то же время, мне кажется, сам факт появления вопроса об оплате и то, что мы его сейчас подробно обсуждаем с разных сторон, свидетельствует о том, что тут есть проблема. Есть, видимо, и у самого психолога внутреннее сопротивление против получения платы за такую работу, особенно если он ориентируется на гуманистические ценности. Это, действительно, реальная проблема не только для клиента, но и для консультанта, психотерапевта. И вот один из вариантов ее решения, с которым мы встретились в Сан-Франциско во время конференции по экзистенциально-гуманистической психотерапии: есть работа с клиентами, и она достаточно высоко оплачивается (даже не хочется расстраивать вас и лишний раз себя напоминанием, сколько это стоит); но при этом большинство психотерапевтов, причем, даже умудренных опытом и самой высокой квалификации, одновременно работают бесплатно, как волонтеры с определенной категорией клиентов. Например - в хосписах, где работа очень специфическая, очень тяжелая, и за нее платит государство, спонсоры или определенное сообщество. Особое впечатление на меня произвел пожилой профессор Вайзман, который сначала читал нам блестящие лекции по экзистенциальной философии, а затем мы встретили его в хосписе в качестве консультанта-волонтера, он туда пришел работать с умирающими людьми. Там работа безумно тяжелая, потому что там твоя помощь, заведомо, в наших традиционных представлениях, бесполезна, в том смысле, что результатом, какие бы твои усилия ни были, будет все равно, извините, смерть... Ты находишься рядом с умирающим в буквальном смысле до последней минуты и он погибает на твоих руках (иногда в буквальном смысле ). Смысл в том, чтобы помочь ему этот финишный отрезок жизни прожить по-человечески, в контакте с людьми, чтобы помочь ему до самой последней минуты остаться человеком. Конечно, такая деятельность требует особой подготовки - какой бы ты ни был трижды профессор, доктор, психотерапевт, пока ты не пройдешь специальной подготовки именно как волонтер в хосписе, тебя к этой работе не допустят. С другой стороны, согласитесь, когда на лекции профессор говорит на тему смерти (как известно, проблема жизни и смерти является в экзистенциализме одной из центральных ), то у меня гораздо больше доверия к его словам, если я знаю, что он несколько раз в месяц находится рядом с умирающими в хосписе. Кроме того, большинство сотрудников хосписа, как я понял, гордятся своей работой, воспринимают ее как почетную. Возможно, эта волонтерская деятельность субъективно так значима для них потому, что позволяет как-то компенсировать тот факт, что в других ситуациях они за свой труд берут деньги. Мне кажется, что для собственной совести, для решения своих внутренних моральных проблем это хороший выход. Да, я в основном работаю за деньги, и это нормально, потому что, кроме всего прочего, деньги за работу, как только что Дмитрий Алексеевич говорил, являются еще и элементом самой этой психотерапевтической работы. Оплата - это, действительно, элемент контракта, проявление ответственности консультанта и клиента, готовности последнего к серьезной работе и т.д. Но в то же время есть место, где я работаю бесплатно, и это позволяет мне сохранить внутреннюю гармонию. И мне кажется, в нашей стране имеет смысл ввести такую практику волонтерской работы. Это, с одной стороны, позволит психологам не стесняться брать деньги у клиентов и получать за свой весьма непростой труд действительно достойную плату, а с другой стороны, определенная категория клиентов будет иметь возможность получать психологическую помощь бесплатно.

  • 5449. Психологи ЦРУ
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Кто же на самом деле Ясир Арафат (Yasser Arafat)? Военачальник или статист? Даже внутри израильского правительства нет согласия по вопросу, как себя вести с палестинским лидером.

    Премьер-министр Ариель Шарон (Ariel Sharon), например, убежден еще со времен вторжения в Ливан в 1982 году, что только под давлением и буквально с приставленным к горлу ножом Арафат принимает самые смелые решения. "Проблема в том - убеждает Шарон своих министров, - что и среди нас есть те, кто не хочет этого понять". Это достаточно ясный намек на министра иностранных дел Шимона Переса (Shimon Peres), который уже многие годы твердит, что с Арафатом нужно говорить, говорить до тех пор, пока тот не придет к более мягким решениям. Кто прав?

    ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛУБИН ПСИХИКИ.

    Для исследования глубин психики палестинского лидера ЦРУ привлекло известного психолога Джералда Поста (Gerald Post), который должен был тщательно изучить поведение (а не только слова) Арафата на людях и наедине, чтобы подготовить описание, конечным пунктом назначения которого стал стол президента Джорджа Буша (George Bush). Panorama Online удалось получить копию этого документа в Иерусалиме.

    Заключение профессора Поста (известного по исследованиям поведения Саддама Хусейна (Saddam Hussein) во времена войны в Персидском заливе, а также египетского деятеля Анвара эль Садата (Anwar el Sadat) до заключения мира с Менахемом Бегином (Menachem Begin) отдает должное мнению израильского премьера. Арафат, в сущности, не смог осуществить перевоплощение из революционера времен Бейрута в народного лидера. То, что, например, в совершенстве удалось Фиделю Кастро (Fidel Castro).

    ПОСЛЕДСТВИЯ КАТАСТРОФЫ В ПУСТЫНЕ

    Психоанализ Поста сконцентрирован в особенности на 1992 году, преддверие исторических соглашений в Осло. Этот год принес Нобелевскую премию мира палестинскому лидеру и его противникам Ицхаку Рабину (Yitzak Rabin) и Шимону Пересу (Shimon Peres). Тот год был ужасным для Арафата. Его самолет упал в Ливийскую пустыню, пилот умер мгновенно, а сам палестинский лидер чудом выжил и был найден на следующий день после происшествия в состоянии глубокого шока. Еще через два месяца после катастрофы Арафат страдал сильнейшими головными болями. Его оперировали в Амманском госпитале короля Хусейна в Иордании, где ему убрали два больших сгустка крови, которые давили на мозг. Потребовалось восемь недель, прежде чем он смог вернуться к нормальной жизни. "Это был другой Арафат" - пишет Пост - "Как будто бы его дни были сочтены". Он решил поехать в Осло и подписать мирный договор с Рабином и Пересом.

    ДИКТАТОРИШКО, КОТОРЫЙ ДОПУСКАЕТ КОРРУПЦИЮ.

    Находиться "у руля" власти, Арафат, однако, так и не привык, и продолжал играть в вечную революцию. И не только: он превратился в мелкого диктатора, который не выносит ни критики, ни оппозиции, который допускает коррупцию в своем правительстве, предпочитает дать своему народу погибнуть в нищете, вместо того чтобы строить нормальное государство.

    Профессор Пост проанализировал, в частности, поведение палестинского лидера a Кэмп Дэвид вместе с Биллом Клинтоном (Bill Clinton) и бывшим израильским премьером Эхудом Бараком (Ehud Barak). "Вина за провал лежит полностью на Арафате", - читаем в документе ЦРУ - "Он ставил палки в колеса переговорам, никогда не делал уступок, ни разу не предложил альтернативы, а продолжал настаивать на Иерусалиме и на праве беженцев вернуться домой".

    НОБЕЛЕВСКУЮ ПРЕМИЮ - В ПОМОЙКУ

    Это потому, утверждает американский психиатр, что никто "не припер его к стенке". С того момента, начав вторую Интифаду, Арафат, согласно рапорту ЦРУ, фактически выбросил Нобелевскую премию мира на помойку, ратифицировав самоубийственный альянс с фундаменталистскими движениями Хамаса и Исламского Джихада. Профессор Пост делает вывод, что сейчас Арафат поставил себя в невозможное положение, когда нельзя отступить ни на шаг, иначе будет задето его лидерство. "Арафат болен", - читается между строк, - "и конец его карьеры близок".

    ГЛАЗА ПОТУХШИЕ ИЗ-ЗА БОЛЕЗНИ ПАРКИНСОНА.

    Профессор Пост описывает встречу с палестинским лидером: "Я знал, что у него болезнь Паркинсона, но когда я увидел его собственными глазами, то был потрясен. Его глаза были потухшими, он выглядел совершенно изнуренным. И у него был непрекращающийся тик возле рта". Все говорит о том, что, чувствуя приближающуюся смерть и желая оставить память о себе в истории, Арафат решил оставить о себе память, как о вечном борце с кефи.

  • 5450. Психологическая адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет
    Дипломная работа пополнение в коллекции 03.12.2010

     

    1. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. Педагогика 1986. 176 с.
    2. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости. «Школьный психолог», 2000 №30.
    3. Боровских Л.А. Форие готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. данд. дисс. М.., 1999.
    4. Бугрименко Е.А. Венгер Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск. Пеленг, 1992. 62 с.
    5. Божович Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. СПб: Из-во «Питер», 2000 с 160-166.
    6. Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., Поливанова К.Н., Ушкова Е.Ю. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для шк-гопсихолога. - М., ВНИК. «Школа», 1989 г. 91 с.
    7. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей М.., Изд-во МГУ, 1990. 136 с.
    8. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонов Е.В. Экспресс диагностика готовности к школе. Практическое руководство для педагогов и шк-х психологов. М: Генезис, 1999. 48 с.
    9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.
    10. Выготский Л.С. Психология М, Из-во ЭКСМО Пресс. 2000. 1008 с.
    11. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность Мл. школьника: диагностика и коррекция неблагополучия К.., 1993.
    12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе М. Академически проект 2000. 184 с.
    13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск: Университетская. 1999. 316 с.
    14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя - М.: Просвещение, 1988. 190 с.
    15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождена до 17 лет). Учебное пособие: «УРАО». 1998.
    16. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. М.: 1990.
    17. Мухина В.С, Что такое готовность к учению? // «Семья и школа» 1985.
    18. Мухина В.С. Детская психология М.:ООО Апрель пресс, ЗАО Пресс, 2000.
    19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагог-х учебных заведений: В Зкн. Зкн. Экспериментальная пед-я психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. 512 с.
    20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: педагогическое общество России, 1999, 442 с.
    21. Раттер М. помощь трудным детям, перевод с английского М.: «Апре- Пресс», Э-Пресс 1999.
    22. Рогов Э.И. Настольная книга практического психолога в образовании] Учебное пособие. М: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, 529 с.
    23. Сопогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие, М: Аспект Пресс, 2001, 460 с.
    24. Семало Н.А. Исследования произвольности психической активности «Школьный психолог»,. 2000 №43.
  • 5451. Психологическая безопасность образовательной среды
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.09.2010

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник.-М., 2001.-479с.
    2. Аванесова Н.М.//Развитие личности в образовательных системах южно рос. Региона.У11 годич.собр. Юж.отд. РАО. Адыгейск.гос.ун-т, 2000.-с.54
    3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000.
    4. Артюхина А.И., Великанова О.Ф., Островский О.В. Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде. //Вестник ВМА
    5. Артюхина А.И., Иванова Н.В. Средовой подход в модели непрерывного личностоно ориентированного образования//Архитектура и образование в III тысячелетии: Сборник статей/Сост. И.И.Соколов; ВолгГАСА.-Волгогрд, 2003.-С.46-49.
    6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.
    7. Астахова Е. Познавательная деятельность студентов: Поиск форм оптимизации //Alma mater.-2000.-№11.-С.29-32.
    8. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., Аспект-пресс, 2001.
    9. Белова С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб.пособие.- Волгоград: Перемена. 2004.-79 с.
    10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.,1988.
    11. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., Прогресс, 1996.
    12. Богданов Е. Н., Тюмасева З. И. Образовательные системы и системное образование. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003.
    13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов-на-Дону, 2000
    14. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. №2.
    15. Вайнер Э.Н. Образовательная среда и здоровье учащихся // Валеология. 2003. №2.
    16. Васильева И.А., Осипова Е.М. Психологические аспекты применения информационных технологий // Биологические науки. 1998. №5.
    17. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.
    18. Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. Пособие для вузов- М.:Школа-Пресс, 1995-с.36
    19. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учебник. - М., 2001.-334с.
    20. Гладченкова Н.И. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. Автореф. дис. ...к.и.н., Ростов-на-Дону, 2001.
    21. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе//Alma mater.-2001.-№5.-С.20-21.
    22. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной среды функция современной школы. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 С.291-293
    23. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. Пособие Волгоград: Перемена, 2002
    24. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе проф. образования. Автореферат дис....к.п.н.Омск, 1998, с.21.
    25. Деларю В.В., Тамбиева Ф.А. Методики изучения личности: Учебное пособие. -Кисловодск, 1998.-114с.
    26. Дорожевец А. Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога, 1998, № 4. с. 3-17.
    27. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: Научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. №2.
    28. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета// СПб, СПбГУ, 1999.-116с.
    29. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды пед.ун-та. Автореф. дис. ...д.п.н. СПб, 2000
    30. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПб ГУПМ, 1999.-242с.
    31. Комарова Л. Э. Базовые ориентации как детерминанты взаимодействия личности и группы // Личность в системе коллективных отношений: тезисы докл., М., 1980.
    32. Косолапов А.Н. Проблемы взаимосвязи информационно- образовательной среды вуза и новых информационных технологий. [Элек- тронный ресурс] Адрес доступа: www.nrc.edu.ru
    33. Коссов Б.Б Личность: теория, диагностика, развитие. : Учеб.- метод. пособие для вузов. М., 2000
    34. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности.//Психологическая наука и образование.-2001.-№1.-с.5-20
    35. Краткий психологический словарь ./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.-с.203
    36. Лисецкий К. С., Литягина Е. В. Психология независимости. Самара, Универс-групп, 2003.
    37. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001
    38. Майдер . В.Д. Концепция гуманизации и гуманитаризации : сущность, направления, проблемы. Волгоград, 1998
    39. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. //Педагогика.-2000.- №7.-С.36
    40. Михалычев Е.А., Кравченко В.Ф., С.А.Сафронов Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды// Школа, 2001, №2/- c.13-15
    41. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: изд-во АН Армянской ССР, 1998.
    42. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, Наукова думка, 1990.
    43. Павленко В. И. Представления о социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии, 2000, № 1, - с. 135
    44. Пальцев М.А. Образование и здоровье студентов // Высшее образование сегодня. 2002. №11.
    45. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения// Психологическая наука и образование, 2001, №2.-С.14-20
    46. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1.
    47. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект-пресс, 2001.
    48. Перспективы социальной психологии. М.: Эксмо, 2001.
    49. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М.: МГУ, 1997.
    50. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.
    51. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Издательский центр "Академия", 1995.-С.117-221.
    52. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии, 1981, № 1.
    53. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф. дис...к.п.н., Омск, 2000
    54. Праворотова Т. А., Говир Т. Недоверие как практическая проблема // Социология, 1994, № 3, - с. 94 98.
    55. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Автореф.дис....к.п.н Ростов -на-Дону, I996, 28с.
    56. Сафонов В. С. О психологии доверительного общения // проблема общения в психологии., М., 1981, с. 264 272.
    57. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете// Педагогика 2001, №5.-С.51-57
    58. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:Логос, 1999-с.123
    59. Сериков В.В. Ситуация развития личности современного студента. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 с.20-23.
    60. Скрипкина Т. П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. Ростов-на-Дону, 2002.
    61. Скрипкина Т. П. Доверие как социально-психологическое явление.// Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998.
    62. Скрипкина Т. П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону., 1990, с. 33 52.
    63. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1982.
    64. Хватова М.В., Юрьева Т.В. Состояние когнитивно-эмоциональной сферы как фактор психосоматического здоровья студентов // Валеология. 2003. №2.
    65. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. 1999. №2.
    66. Черноушек М. Психология жизненной среды М.: Мысль, 1989.-с.57
    67. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.:Логос -1996.-с. 182
    68. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15
  • 5452. Психологическая готовность детей к обучению в школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.10.2010

  • 5453. Психологическая готовность детей к школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А. Л. Венгера “Дорисуй мышкам хвосты” и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще методику Д. Б. Эльконина - А. Л. Венгера “образец и правило”. Она предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

  • 5454. Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.03.2012

    Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. [16] Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

  • 5455. Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.07.2011

    Возрастной период от 6 до 7 лет характеризуется повышенной эмоциональностью, подражательностью, направленностью на познание окружающего мира, чувствительностью к воздействию со стороны взрослых и сверстников. В этот период психика детей старшего дошкольного возраста проходит различные «расстояния», претерпевает качественные преобразования в зависимости от того, развивается ребенок в условиях игры или учения, в зависимости от индивидуальных особенностей и социальных условий воспитания. В воспитании и развитии личности необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, формирование способностей в разных видах деятельности, воспитание высокой культуры, высшие чувства (интеллектуальные, эстетические, нравственные), воспитание способностей к сопереживанию и ответственности. Важно знать общие закономерности психического развития ребенка, а также причины, обуславливающие многообразные индивидуальные различия детей. Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль - роль ученика, - которую предлагает ему новый социум - школьная среда.

  • 5456. Психологическая готовность к обучению в школе у детей с нарушениями зрения (старший дошкольный возраст)
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.10.2011

    После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

  • 5457. Психологическая готовность к школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.12.2011

    Выиграть в игре - значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших психических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляющих "Я" человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А.Н. Леонтьев, 1972). Старый мотив - выигрыш, новый мотив - результат. А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива - высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л.И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым способствует появлению новой потребности - познавательной. Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.

  • 5458. Психологическая готовность к школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.07.2012

    № п/пНовые понятияСодержание1.Вниманиесосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте - предмете, событие и т.п.2.Воображениепсихическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мыслительных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности3.Воспитаниедеятельность по передачи новым поколениям общественно-исторического опыта.4.Возраст дошкольныйот одного года до шести-семи лет5.Детствотермин, обозначающий начальные периоды онтогенеза - от рождения до подросткового возраста. 6.Деятельность ведущаяэто та деятельность, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших психических новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности. 7.Деловая играэто модель реального процесса, проводимая в движение решениями, принимаемыми её участниками.8.Играформа деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта.9. Компенсаторная функция создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.10.Коммуникативная функция объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения11.Обучающая функция развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.12.Психотехническая функцияформирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.13.Развлекательная функциясоздание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение. 14.Релаксационная функцияснятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.15.Функция самовыражениястремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

  • 5459. Психологическая готовность к школьному обучению
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.07.2012

    № п/пПонятиеОпределение1Адаптацияэто постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды2Внутренняя позицияединство социальной и познавательной потребности ребёнка по отношению к школьному обучению3Воспитаниеэто процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни4Дебильностьэто легкая степень олигофрении, характеризующаяся примитивностью, конкретностью суждений, невысоким уровнем отвлечения и обобщения, недостаточной дифференцированностью, примитивностью эмоций, затруднениями обучения и сниженной социальной адаптацией5Задержка психического развития (ЗПР) Это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста6Идиотияэто самая глубокая степень умственной отсталости, характеризующаяся почти полным отсутствием речи и мышления.7Имбецильностьэто средняя степень олигофрении, слабоумия, интеллектуального недоразвития, обусловленная задержкой развития мозга плода или ребёнка в первые годы жизни 8Интеллектуальная зрелостьэто дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию 9Инфантилизмэто незрелость в развитии, сохранение в физическом облике или поведении черт, присущих предшествующим возрастным этапам10Обучениеэто процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду11Образованиеэто процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков12Олигофренияэто врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоумие, проявляющееся в недоразвитии всей психики, но главным образом, интеллекта. 13Психологическая готовность к школьному обучениюэто необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. 14Социальная зрелостьэто потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения15Умственная отсталостьэто стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. 16Школьная готовностьэто целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.

  • 5460. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский. Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка"(N 7, стр. 377).У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как "мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям " ( N9, стр. 315), то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия ( причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития) ". Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется...развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера " (N4, стр. 190).