Geum.ru

Психология

  • 5421. Психодрама
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Пять стадий анализа действия в процессе получения психодраматистом знаний о протагонисте:

    1. Психодраматист улавливает информацию, сообщаемую, как вербально, так и невербально. Некоторые на данном этапе становятся «дублями» протагониста процесс, называемый в НЛП «следование». Во время следования психодраматист старается совпасть с протагонистом в его вербальном и невербальном поведении, уделяя особое внимание движению глаз, дыханию, позе, изменениям в напряжениях мускулов лица и цвету кожи.
    2. Психодраматист эмоционально «сливается» с протагонистом, одновременно оставаясь самим собой. (Необходима отточенная интуиция и умение быть одновременно близким и отстраненным). Критерии хорошей эмпатической индукции «резонанс» обратной связи и чувствительность, в результате достигается субъективное осознавание того, что происходит с протагонистом.
    3. расшифровываются неявные сообщения и скрытые смыслы в том, что открыто выражается протагонистом. Это не требует необычайных способностей к восприятию, скорее следует вслушиваться с «равномерно распределенным вниманием» в мелодию подсознания. Необходимо читать между строк.
    4. Психодраматист информативно сообщает протагонисту, что было им понять. Это требует умения точно определять наступление походящего момента, для того чтобы вербализовать понимание или предложить интервенцию в соответствии с этим пониманием.
    5. Психодраматист старается получить от протагониста подтверждение своему пониманию, и, если в понимании допущена ошибка, психодраматист должен быть готов исправить ее. Несмотря на то, что известные теоретические построения дают психодрматисту концепции и модели, в соответствии с которыми он строит свое понимание, заготовленное заранее знание может быть подавляющим, если оно используется как универсальная истина, которую протагониста убеждают принять.
    6. Терапевт.
  • 5422. Психодрама (Я.Л.Морено)
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Социоэмоциональное развитие начинается с феномена спонтанной социализации не связанных родством людей на самой ранней ступени их развития. На 1-20 неделе младенцы живут на стадии органической изоляции, не замечая друг друга. С 20-24 недели начинается стадия горизонтальной дифференциации, когда контакты не зависят от индивид, особенностей младенцев, а обусловлены степенью близости (расположением кроваток). На 40-42 неделе начинается стадия вертикальной дифференциации, когда на групповую организацию начинают влиять физическая сила и сообразительность. В группе образуются "верх" с ее лидерами и "низ" с несамостоятельными и обособленными членами группы. Однако взаимные социометрические выборы у маленьких детей редки вследствие неразвитости феномена теле, т. е. способности общаться на некоторой дистанции, передавая издалека эмоциональные сообщения друг другу.

  • 5423. Психоз
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Что же сделал врач? У больной отсутствовала какая бы то ни было критика. Разубедить ее в том, что против нее готовится заговор, было невозможно. Тогда врач пошел на рискованный эксперимент. Он решит "поверить" больной. Вести себя так, как будто он полностью разделяет ее болезнные убеждения и, более того, готов вместе с ней вести решительную борьбу против ее врагов. Постепенно, приняв эту болезненную реальность (для чего требовалось не только мужество, но известная доля искренности), врач уже изнутри этой болезненной картины стал потихоньку расшатывать параноидальную систему убеждений. Вместе с пациенткой они побеждали мнимых, виртуальных врагов и тем самым просветляли ее сознание, ведь побежденные враги улетучивались из ее сознания и она чувствовала большую уверенность в себе; и по мере того как росла эта уверенность, потихоньку уходила болезненная привязанность к психотическим фантомам.

  • 5424. Психоз большого города
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В психологии есть термин для этого явления - массовый психоз. Обычно первыми его жертвами становятся женщины, особенно пожилого возраста. Именно они носятся от магазина к магазину, выстраиваются в длинных очередях, создавая определенный ажиотаж. Эта паника волей-неволей передается мужчинам. Даже самый рассудительный и уверенный человек не сможет оставаться спокойным, когда вокруг него все носятся как угорелые. Это не что иное, как эмоциональное заражение. Заразительно не только любое чувство, но и действие. В транспорте или магазине стоит хоть кому-нибудь начать обсуждать политические или экономические проблемы в стране, как в разговор вовлекаются люди, казалось бы совершенно далекие от происходящего. Такова натура человека - достаточно видеть сильное эмоциональное возбуждение у других людей, как точно такое же может возникнуть у тебя самого.

  • 5425. Психозы у беременных
    Информация пополнение в коллекции 10.01.2012

    Профессором Г. Г. Филипповой для описания переживаний женщины был предложен ряд "стилей переживания беременности". Для адекватного стиля характерно состояние без сильных и длительных отрицательных эмоций. В первом триместре возможно общее снижение настроения без депрессивных эпизодов и появление раздражительности, во втором - благополучное эмоциональное состояние, в третьем - повышение тревожности, со снижением к последним неделям. К неадекватным стилям были отнесены тревожный, эйфорический, игнорирующий, отвергающий и амбивалентный. Тревожный тип протекает со страхом, выраженным беспокойством, которые периодически возобновляются. Эмоциональное состояние в первый триместр повышенно тревожное или депрессивное; во втором триместре стабилизация не наблюдается, повторяются депрессивные или тревожные эпизоды; в третьем триместре данное состояние усугубляется. При эйфорическом типе характеристики стиля носят неадекватную эйфорическую окраску, отмечается некритическое недифференцированное отношение к возможным проблемам беременности и материнства. Игнорирующий тип характеризуется чувством досады или неприятного удивления; переживания либо не выражены совсем, либо состояние даже лучше, чем до беременности; динамика эмоционального состояния по триместрам либо не наблюдается, либо отмечается повышение активности и общего эмоционального тонуса. Отвергающий тип реагирования на беременность сопровождается резкими отрицательными эмоциями; характерно негативно физически и эмоционально окрашенное состояние; возможно переживание всей беременности как кары, помехи, к концу беременности могут проявиться всплески депрессивных или аффективных состояний. Наконец, для амбивалетнного типа может быть характерна схожесть с тревожным типом, неадекватное возникновение болевых ощущений; страх за ребенка или исход беременности, родов; часты неоправданные ссылки на негативные внешние обстоятельства, мешающие благополучному переживанию беременности.

  • 5426. Психоисследование и неофрейдизм
    Статья пополнение в коллекции 14.03.2012

    Уже в 1911 г. ученик Фрейда Альфред Адлер (1870-1937) выступил против нескольких центральных положений доктрины учителя. Адлер основал несколько своих институтов по социальной ориентации (социализации) детей. В 1913 г. произошел разрыв Юнга с Фрейдом, и Юнг стал основателем «аналитической психологии» и юнгианской ассоциации психологов. Иначе говоря, фрейдизм делится на два направления: психология личности (индивидуальная психология) А. Адлера и цюрихская школа, в которой наиболее крупным психологом был К.Г. Юнг. Фрейд полагал, что Юнг внес в психоанализ множество новшеств, среди которых экспериментальное исследование психоаналитических понятий, введение понятия «комплекс», применение в анализе мифологического и антропологического материала, утверждение учебного анализа как важной части подготовки новых психоаналитиков, использование психоаналитической теории и терапии для понимания и лечения психозов.

  • 5427. Психокомплексы: тонкие струны души
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Один из наиболее сильных и действенных страх. Десятки, сотни разновидностей страха способны заставить человека действовать исходя из желания ослабить путы страха или вовсе избавиться от него. Наверное, и вы замечали, как часто люди прибегают к запугиванию, чтобы добиться от вас желаемого. По меньшей мере, у нас в стране все родители до поры до времени успешно пользуются этим доступным средством. А потом и взрослый человек ловится на эту удочку. Страх смерти и страх неизлечимой болезни, страх разоблачения, боязнь потери престижа, страх за будущее это все те наживки, на которые он и клюет, когда ему говорят: не сделаешь то-то и то-то, потеряешь то-то и то-то.

  • 5428. Психокорекція дітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.03.2010

    Мінімальна мозкова недостатність (ММН) це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

  • 5429. Психокоррекционная программа "Преодоление страха старших дошкольников с нарушением речи"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.02.2011

    Сначала детям предложить нарисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. На первых двух подготовительных занятиях предложить детям темы выбрать самим. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводить два раза в неделю, и затрагивают они одну или две темы. Обработка результатов. Анализ рисунков на тему "В детском саду". Рисунки получаются самые разнообразные. Некоторые дети рисуют только столы и воспитателя; другие рисуют только своих друзей, воспитателей, чем занимаются в группе; третьи же рисуют только себя в центре внимания. Результаты заносятся в таблицу. В рисунках на тему "В детском саду" самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. То же самое относится к рисункам на тему "На улице, во дворе". Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье. Анализ рисунков на тему "Семья". Детям даётся задание нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. Результаты заносятся в таблицу. В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями - это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них - это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола. Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, воспитатель даёт задание нарисовать их. Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, боязни своей неправильной речи, того, что его не поймут, будут смеяться. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

  • 5430. Психокоррекционная программа на совершенствование внимания для старшего дошкольного возраста
    Контрольная работа пополнение в коллекции 15.05.2010

    Данная психокоррекционная программа основана на следующих принципах:

    1. Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач. Данная программа составлена с учётом системы задач трёх уровней:
    2. Коррекционные задачи направлены на устранение трудностей в развитии внимания, его основных свойств. В данном случае работа направлена на формирование концентрации внимания ребёнка, которая, по результатам диагностики, у ребёнка слабо развита.
    3. Развивающие задачи направлены на развитие свойств внимания и навыков его эффективного использования в основных видах деятельности ребёнка. Данная программа направлена на развитие объёма, устойчивости, переключаемости и распределяемости внимания, а также на их успешное применение на игровых занятиях и в другой деятельности дошкольника.
    4. Профилактические задачи направлены на предупреждение отклонений в формировании различных свойств внимания: объём, устойчивость, концентрацию, переключаемость и распределяемость внимания; а также на профилактику и предупреждение возможных трудностей в деятельности ребёнка (игровой, предметной, учебной и т.д.) С этой целью следует воспитывать самоконтроль у ребёнка, что бы после проведения коррекционной программы ребёнок, контролируя своё внимание, смог избежать трудностей.
    5. Принцип единства коррекции и диагностики. Прежде чем составить коррекционную программу, была проведена психологическая диагностика ребёнка. На основе диагностики было выявлено недостаточное развитие внимания у дошкольника, что учитывалось при составлении программы. Также в работу включены игры с диагностическим характером для определения динамики развития внимания у ребёнка. По окончании работы вновь проводится психологическая диагностика с целью определения эффективности проведённой работы с ребёнком и для составления дальнейших рекомендаций.
    6. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В соответствии с этим принципом приоритетной целью проведения коррекции является устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребёнка. В данном случае причинами нарушения внимания является повышенная двигательная активность ребёнка, отвлекаемость, невозможность долго сидеть на одном месте. Данная коррекционная программа построена таким образом, чтобы устранить эти причины: использование интересного наглядного материала, чередование дидактических и подвижных игр, проведение физкультминуток и упражнений на релаксацию.
    7. Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольника игра. Таким образом, в программе подобраны игры и игровые упражнения на развитие внимания ребёнка.
    8. Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей клиента. Данная программа учитывает возрастные особенности старшего дошкольного возраста. В этом возрасте отмечается значительный рост концентрации и устойчивости внимания, расширяется объём внимания. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребёнка волевых качеств. Также в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе диагностики его познавательной и личностной сферы.
    9. Принцип комплексности методов психологического воздействия. В данной психокоррекционной программе используются различные методы психологического воздействия: дидактические игры, подвижные игры, рисуночная терапия, физкультминутки, упражнения на релаксацию
    10. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Для эффективности психокоррекционного воздействия необходимо привлекать к работе близких ребёнка, педагогов и т.д. С этой целью в программе представлены домашние задания на развитие внимания, которые ребёнок выполняет дома с родственниками. (После занятий №4, №8, №9).
    1. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. Учитывая данный принцип, при составлении программы следует опираться на наиболее развитые психические процессы. В данном случае у ребёнка хорошо развита пространственная ориентировка, память. В работе сделан упор на их оптимизацию и развитие через них основных свойств внимания.
    2. Принцип программированного обучения. Представленная программа состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов работы: Ориентировочный этап даёт возможность познакомиться с детьми, установить контакт с группой и с каждым ребёнком в ней (Занятия №1 и №2). Коррекционный этап непосредственно коррекционная работа, в данном случае развитие и коррекция основных свойств внимания. Используются специально подобранные игры и упражнения (Занятия №3 - №9). Итоговый этап закрепление, подведение итогов проведённой работы (Занятие №10).
    3. Принцип усложнения. В данной работе предложенные игры и упражнения постепенно усложняются с каждым занятием. Например, на первом занятии дети выполняют простое рисуночное упражнение «Кляксы», а на втором занятии более сложное упражнение по рисованию «Раскрась вторую половинку».
    4. Учёт объёма и степени разнообразия материала. В начале программы занятия больше направлены на концентрацию внимания. А затем, когда ребёнок это усвоил, предлагается овладеть остальными свойствами внимания. Материал занятий разнообразный, что создаёт благоприятный фон для работы с детьми.
    5. Учёт эмоциональной сложности материала. Для создания положительного эмоционального фона занятий и стимулирования положительных эмоций у детей в программе используются сказочные элементы путешествия. Также в конце каждого занятия проводится релаксация, что способствует снятию возможного напряжения после занятия.
  • 5431. Психокоррекционная программа формирования положительной самооценки для младших школьников с отклоняющимся развитием
    Контрольная работа пополнение в коллекции 12.09.2010

    Тема и цель занятий Коли Количество часов1. Познакомимся поближе. Цель занятия: создание атмосферы психологической безопасности, сплочение группы, развивать навыки позитивного социального поведения . 12. Здравствуйте, это я! Цель занятия: способствовать развитию самовыражения, продолжение работы над сплоченностью группы, развивать навыки позитивного социально поведения.13. Внимание. Дорога к взаимопониманию и доверию Цель занятия: расширение представлений ребенка о себе, развитие чувства единства, сплоченности, тренировка произвольного внимания, развитие навыков позитивного социального поведения.2Он, 4. Он, я, ты, она вместе будем мы друзья. Цель занятия: тренировка ассоциативного восприятия и творческого мышления, продолжение работы над сплоченностью группы, развитие навыков позитивного социального поведения. 2Я по 5.5. Я познаю мир. Цель занятия: учить детей контролировать свои эмоции в пользу окружающих, стимулировать развитие тактильной чувствительности.16. Умники и умницы. Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.2Что т 7. Что ты знаешь обо мне. Цель занятия: способствовать повышению самооценки у детей, сплочению детского коллектива, развитие навыков позитивного социального поведения..18. Учимся играя. Цель занятия: тренировка произвольного внимания и памяти; развитие произвольности и самоконтроля, развитие навыков позитивного социального поведения.1Шир 9. Шире круг. Цель занятия: тренировка способности мыслить, приучение к стандартным мыслительным операциям, развитие навыков позитивного социального поведения.2

  • 5432. Психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.06.2011

    Конечно, есть ряд критериев по которым изменения не произошли - это физическое и сексуальное развитие, умственное развитие (отставание в предметных знаниях. Незначительные изменения произошли по остальным критериям. К сожалению не произошли изменения по такому показателю, как эмоциональная незрелость(Х-ЭН). На наш взгляд, дети имеют силую дезадаптацию и усилиями специалистов за такой короткий срок изменить ситуацию не удалось. Игры на сплочение коллектива способствовали тому, что в группе детей повысился уровень сплоченности. Испытуемые в играх проявляли свои черты характера, которые до этого проявлялись в малой степени. Ребята хотели понравиться взрослым, проводимым с ними эти занятия, разными способами хотели обратить на себя внимание. Значительно снизился показатель симптомокомплекса "конфликтность с детьми", ребята перестали конфликтовать по пустякам, применять физическую силу. Испытуемые стали намного искренне и честны по отношению к воспитателям, педагогам. Они начали испытывать больше потребности в общении, более открыто рассказывать о себе. У испытуемых значительно понизился уровень агрессии. В играх у детей произошла разрядка негативных эмоций, особенно у гиперактивных. Для этого специально были подобраны игры, где посредством физических действий ребята вымещали накопившуюся агрессию. Благодаря играм на снятие эмоционального напряжения, сплочение группы, формирования эмоционального положительного фона у испытуемых заметно повысилось настроение и снизилось эмоциональное напряжение. Проводя данный эксперимент, было выявлено, что применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности в работе в детьми, проходящих курс социальной реабилитации в центре, способствует повышению их социальной адаптации, о чем свидетельствуют следующие показатели: уровень агрессивности снижается, повышается уровень потребности во взаимодействии, происходит снижение эмоционального напряжения, повышает уровень сплоченности, они готовы к активному взаимодействию. Можно также отметить, что игровая коррекция в контексте социальной адаптации воспитывает позитивные чувства к взрослым, сверстникам, самому себе, развивается самооценка и самосознание, повышается уверенность в себе. Исходя из вышесказанного, при работе с детьми необходимо учитывать их индивидуальные особенности, и самое главное, при всем этом не потерять доверие детей и быть всегда с ними корректными и искренними. В завершении нашего исследования мне хотелось бы порекомендовать педагогам продолжать работу по адаптации детей, пребывающих в детском реабилитационном центре, так как результаты заметно улучшаются и применять как можно больше коррекционно-развивающих игр, способствующих изменению негативного поведения на более адаптивные навыки поведения.

  • 5433. Психокоррекционная работа с детьми с задержкой психического развития
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Как указывалось, принцип целостности в оценке личности ребёнка с задержкой психического развития явился исходным при экспериментальном исследовании связей его познавательных, психодинамических и характерологических особенностей, что позволяет обобщить итог психодиагностической работы специалиста и сконцентрировать дальнейшие усилия уже на объективно выявленных критериях. Так, если к специалисту поступило обращение по сути конкретной проблемы ребёнка с задержкой психического развития, его усилия приведут к максимально положительному результату, если он будет учитывать особенности личности в целом. Одной из частых причин обращения к психологу являются трудности в межличностном общении ребёнка со сверстниками и окружающими, его невозможность адекватно оценивать себя и свои поступки. Логическим шагом специалиста в решении этой проблемы станет исследование особенностей характерологической сферы ребёнка. Так, в случае выявления акцентуации по экзальтированному типу его рекомендации усилия должны иметь в виду выраженные связи с такими особенностями ребёнка, как соотношение опосредованного непосредственного запоминания, произвольного - непроизвольного запоминания, уровня логичности и обобщения мышления. Проявления демонстративного типа акцентуации характера у ребёнка с задержкой психического развития экстраполируется на функциональные нарушения произвольного - непроизвольного запоминания и уровня логичности мышления. Застревающий тип акцентуации указывает на его влияние показателей опосредованного - непосредственного запоминания и обобщающей функции мышления; возбудимый тип с опосредованно-непосредственным запоминанием, дистимный с особенностью концентрации внимания и обобщающей функцией мышления. Показатель гипертимности фиксирует значимую связь со всеми основными показателями познавательных процессов. Таким образом, полученные данные комплексного многомерного анализа основных психических особенностей детей с ЗПР могут рассматриваться с точки зрения указания их основных направлений последующей психокоррекционной работы.

  • 5434. Психокоррекционная работа с трудными подростками
    Отчет по практике пополнение в коллекции 10.04.2012

    Предложите ребенку завести особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение - все слова должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или нейтральных) качеств в людях. Так, на букву "Б" у вас могут быть записаны как слова, описывающие внешность: "блондин", "брюнет", "белокожий", "белокурый" и др., так и слова, относящиеся к описанию характера: "бескорыстный", "бережливый", "благородный", "беззащитный", "безотказный" и др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: "безупречный", "безукоризненный", "блестящий" и пр. Если в голову вашему ребенку приходят слова типа "бестолковый" или "болтун", то обсудите с ним, что такие слова тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике добрых слов им не место.

  • 5435. Психокоррекция
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Большинство испытывающих кризис жалуются на невозможность что-либо изменить в своем положении. Однако внимательный анализ всех обстоятельств со стороны показывает, что хотя положение чаще всего достаточно серьезное, все же есть определенные возможности, позволяющие его изменить. Находясь внутри ситуации, человек просто не видит их. Он отрицает новые и продуктивные подходы на том основании, что не располагает положительными данными по этому вопросу. Громадную роль в способностях человека преодолевать трудности играет понимание того, чем определяется результат его действий - его собственными усилиями или внешними силами. Рационализация - форма защиты, обосновывающая вывод, что человек якобы "не может" нести ответственность за свои результаты, так как они от него не зависят. Роттер разделил людей на 2 типа по тому, где, по их мнению, расположено управление их действиями (локус контроля). Первые - экстерналы-считают, что события, происходящие с ним, в основном являются результатом действия внешних сил, и они не могут на них повлиять, вторые - интерналы - приписывают себе практически все результатысвоей деятельности и считают, что могут влиять на ход событий. Поскольку экстерналы в качестве детерминант успеха и неудачи заранее принимают внешние факторы, они, в отличии от интерналов, меньше склонны подавлять свои неудачи ("Зачем вытеснять то, что от меня не зависит"). Очевидно, что интерналы более адаптивны, и если поднять их самооценку, то они смогут сами разрешить свои трудности, тогда как экстерналы легче поддаются внешнему управлению.

  • 5436. Психокоррекция детско-родительских отношений в системе "Мать-Сын"
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.12.2011

    Содержание занятияВремяЗанятие 1. Тема: «Остров знакомств» Целью первого занятия является знакомство, сплочение коллектива, представление занятий. - обучение навыкам самопрезентации через знакомство участников группы друг с другом, информирование об основных принципах тренинга; - разработка и принятие правил работы группы; - определение ожиданий участников группы и постановка ими индивидуальных задач. Использовались такие приёмы и техники как - обсуждение, игра, упражнения направленные на сплочение группы, создание атмосферы принятия, способности к сотрудничеству. Занятие включает в себя подвижные весёлые разминки, игры, стимулирующие развитие активности и воображения, что способствует раскрытию каждой семьи. 1,5 часаЗанятие 2. Тема: «Остров общения» Цель: Расширение запаса средств общения, развитие навыков социального взаимодействия. Особый акцент на втором занятии был сделан на обучение вербальным и невербальным способам общения, формирование способности к сотрудничеству.1,5 часаЗанятие 3. Тема: «Загадочный лес» Цель: Улучшение взаимоотношений взрослых и детей, раскрытие мира эмоций и способов их выражения. Акцент был сделан на сплоченность группы, эмоциональное и мышечное расслабление, эмоциональное и телесное сближение родителей и детей. 1,5 часаЗанятие 4. Тема: «Пещера страхов» Цель: Формирование умения вербально выражать свои чувства, психокоррекционное воздействие на различные виды страхов. Акцент был сделан на снятие страхов, повышение уверенности в себе.1,5 часаЗанятие 5. Тема: «Пещера страхов» Цель: см. занятие № 4. Акцент был сделан на снятие страхов, избытка торможения, скованности, преодоление неуверенности в себе, застенчивости, аккумулирование положительной энергии, смещение ролей в семье, эмоционально-телесное сближение.1,5 часаЗанятие 6-7. Тема: «Берег душевной непогоды» Цель: Обучение выражению негативных чувств социально- приемлемыми способами, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта. Акцент был сделан на развитие внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие внимания, гибкости и быстроты мышления, памяти, фантазии, снятие эмоционального напряжения, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта, повышение самооценки, развитие ощущения свободы при общении с родителями.1,5 часаЗанятие 8. Тема: «Море наших чувств» Цель: Тренировка навыков общения, эмоциональное сближение членов группы, знакомство с социальными поведенческими стереотипами. Акцент был сделан на развитие чувства ответственности, эмоциональное сближение членов семьи, установление телесного контакта между родителями и детьми, знакомство с социальными поведенческими стереотипами.1,5 часаЗанятие 9-10. Тема: «Поляна ощущений» Цель: Эмоционально-телесное сближение родителя и ребенка; улучшение самочувствия при межличностном общении; развитие эмпатии; развитие навыков социального взаимодействия. Акцент был сделан на развитие умения синхронизировать свои действия с действиями других, эмоционально-телесное сближение ребенка и родителя, снятие мышечного напряжения, развитие навыков в совместной деятельности родителя и ребёнка, развитие взаимопонимания между родителями и детьми, создание образа позитивных детско-родительских отношений, установление доверительных отношений, сплочение членов семьи, развитие наблюдательности, внутренней свободы и раскованности.1,5 часаЗанятие 11. Тема: «Волшебная страна доверия» Цель: Закрепление позитивного отношения к себе и своей семье. Акцент был сделан на повышение самооценки, позитиве, вербализацию значимых целей на будущее, сплочение членов семьи.1,5 часа

  • 5437. Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 31.05.2010

     

    1. Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. - М., 1986. 261 с.
    2. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей. К.: Освіта, 1986. 250 с.
    3. Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. Ростов-н/Д: Феникс, 2006. 224 с.
    4. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы с трудными детьми. Киров: Кировский государственный педагогический институт, 1994. 243 с.
    5. Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997. 302 c.
    6. Бессонова Т.И. Система психолого-педагогической защиты социально запущенных детей и подростков. Севастополь: Рибэст, 2004 - 150 с.
    7. Битякова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 2003. - с. 298.
    8. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. -М.: Просвещение, 1988. 207 с.
    9. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Профиздат, 2004. 96 с.
    10. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов / Под ред. А.С.Белкина. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
    11. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / Под ред. А.С.Новоселова М.: Педагогика, 1991. 165 с.
    12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5.
    13. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задача педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: Просвещение, 1987. 195 с.
    14. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя (1-4 классы). Универсальное методическое руководство для классных руководителей начальной школы. - М.: Изд-во «Вако». 2007 230 с.
    15. Диагностика и коррекция психического развития школьников. Уч. Пособие: под ред. Я.Л.Коменского, Е.А.Панько. - М, 2004. - с. 11-17.
    16. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / под ред. А.Г. Холодюк. Кишинев: Наука, 1991. 150 с.
    17. Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. Омск: Образование, 1999. 355 с.
    18. Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка М.: Образование, 1986. 260 с.
    19. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. - М.: Наука, 1982. 240 с.
    20. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации. К.: Освіта, 1981. 195 с.
    21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд. -М.: Просвещение, 1994. 401 с.
    22. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А, О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогически психологии.М.: Изд-во МГУ, 1981 470 с.
    23. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.М.: Образование, 1985. 401 с.
    24. Невский И.В., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей Курган: Наука, 1985. 280 с.
    25. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей Архангельск: Просвещение, 1995. 150 с.
    26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога М.: Просвещение, 1996. 500 с.
    27. Педагогика /Под ред. Пидкасистого. М.: Педагогика, 1998. 470 с.
    28. Педагогическая психология: Хрестоматия/Сост. В.Н. Карандашев. - СПб.: Питер, 2006. - 412 с.
    29. Педагогический словарь / под ред. Кирова И.А., Гончарова Н.К. М.: Педагогика, 1997. 650 с.
    30. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред. Б.Д.Карвасарского СПб., 1998.
    31. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Наука, 1987. 260 с.
    32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: Владос, 2005. - с. 529.
    33. Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. - М., 1987.
    34. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. - М.: Академ. Проект, 2004. - 144 с.
    35. Холодюк А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. М.: Наука, 1991. 156 с.
    36. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). -М.: Образование, 1960. 390 с.
  • 5438. Психокоррекция методом символдрама
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.09.2006

    б) как реальные люди (родители, братья и сестры, бабушка, дедушка, дети, учитель, начальник, конкурент и т. п.); представление регрессивных драматических сцен из детства (например, сцена за обеденным столом в кругу семьи)Сексуальная и эдипальная тематика:Мотив спальни в доме, окна (отверстия) на болоте, плодового дерева, плод которого съедается, куста розы, когда нужно сорвать один цветок (для мужчин), поездки на попутной машине, телеге или коляске (для женщин), дискотеки, похода на пляж или в банюПредставление либидонозного заполнения органов тела при психогенных и психосоматических заболеваниях:Интроспекция внутренностей тела, рассматривая их через прозрачную оболочку тела, выполненную как бы из стекла, или уменьшившись до размеров маленького человечка и, проникнув сквозь отверстия в теле, отправляясь на их обследованиеВсе мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и терапевтического применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным мотивом и некоторой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к определенной проблематике и стадии детского развития (см. Таблицу 1), а также об особой эффективности некоторых мотивов в случае определенных заболеваний и патологических симптомов.

  • 5439. Психокоррекция негативных отношений родителей к детям с проблемами в развитии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 15.06.2012

    № п/пПонятиеОпределение1Адаптация социальнаяПостоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды 2Аутизм детскийКлинический синдром, характеризующийся резким снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и своеобразной реакцией на изменение окружения3Аффективное расстройствоЭмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств. В основе лежит переживаемое состояние внутреннего конфликта4ГештальтФункциональная структура, по присущим ей законам упорядочивающая многообразие отдельных явлений5ГиперсоциализацияЗаостренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов6ГиперактивностьОтклонение от возрастных норм онтогенетического развития, характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью поведения7ДеонтологияНаука о долге, моральных обязанностях, профессиональной этике8ДепрессияАффективный синдром, в основе которого лежит сниженное, угнетенное, подавленное настроение9ДепривацияЛишение, утрата или приближающаяся к ним по выраженности и значению для субъекта недостаточность чего-то желанного, необходимого10ДизонтогенезОтклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие11ДефектФизический или психический недостаток12Дефицит общенияКачественная и количественная нехватка межличностных контактов ребенка с другими людьми13Зона ближайшего развитияПонятие, введенное Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе14Интеллектуальная недостаточностьНарушение, обусловленное органическим поражением головного мозга. Характеризуется отсутствием прогредиентности. Ведущим в структуре нарушения является стойкое недоразвитие познавательной деятельности15ИнтериоризацияПроцесс формирования внутренних структур психики, обусловленный усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии этот термин трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознанияСписок использованных источников

  • 5440. Психокоррекция стрессовых состояний жертв природных и социальных катастроф
    Реферат пополнение в коллекции 15.10.2009

    Паника особое эмоциональное состояние, возникающее как следствие либо дефицита информации о какой-то путающей или непонятной ситуации, либо ее избытка и проявляющееся в стихийных импульсивных действиях. Паника сложный, промежуточный поведенческий феномен. На основе паники как эмоционально-поведенческого состояния возникают массовые панические толпы со специфическим поведением. В общепринятом смысле, под паникой понимают массовое паническое поведение, обусловленное страхом (ужасом). Одной из главных опасностей при любой чрезвычайной ситуации является толпа. Различные формы поведения толпы называют «стихийное массовое поведение». Его признаками являются: вовлеченность большого количества людей, одновременность, иррациональность (ослабление сознательного контроля), а также слабая структурированность, то есть размытость позиционно-ролевой структуры, характерной для нормативных форм группового поведения. Толпа скопление людей, не объединенных общностью целей и единой организационно-ролевой структурой, но связанных между собой общим центром внимания и эмоциональным состоянием. Паническая толпа объята ужасом, стремлением каждого избежать реальной или воображаемой опасности. В практическом плане наиболее важное свойство толпы превращаемость: если толпа образовалась, она способна сравнительно легко превращаться из одного вида (подвида) в другой. В экстремальных ситуациях наибольшую опасность представляет паническая толпа. Паника временное переживание гипертрофированного страха, порождающее неуправляемое, нерегулируемое поведение людей (утрата критики и контроля), иногда с полной потерей самоконтроля, неспособностью реагировать на призывы, с утратой чувства долга и чести. В основе паники лежит страх опредмеченная тревога, возникающая как результат переживания беспомощности перед реальной или воображаемой опасностью, стремление любым путем уйти от нее вместо того, чтобы бороться с ней. В.М. Бехтерев считал, что паника это «психическая эпидемия кратковременного свойства», которая возникает в виде «подавляющего аффекта» чаще всего при большом стечении народа, которому как бы «прививается идея о неминуемой смертельной опасности», обусловленной складывающимися обстоятельствами. Паника, по его мнению, неразрывно связана с инстинктом самосохранения, который одинаково проявляется у личности независимо от ее интеллектуального уровня. Внушение в толпе распространяется подобно пожару; оно иногда возникает от случайно сказанного слова, отражающего переживания масс, резкого звука, выстрела, внезапного движения. В исступленной толпе каждый индивид влияет на окружающих и сам подвергается постороннему влиянию. Психофизиологический механизм паники заключается в индукционном торможении больших участков коры головного мозга, что предопределяет понижение сознательной активности. В итоге наблюдается неадекватность мышления, неадекватная эмоциональность восприятия, гиперболизация опасности («у страха глаза велики»), резкое повышение внушаемости. Биологическое толкование паники заключается в сравнении ее с гипобулическими реакциями у животных (бессмысленной активностью), как, например, в тех случаях, когда птица бьется о прутья клетки. Психология паники, помимо взаимной индукции «психического заражения», «эмоционального отравления», во многом определяется резким повышением внушаемости из-за перевозбуждения психики. Панику можно классифицировать по масштабам, глубине охвата, длительности и деструктивным последствиям. По масштабам различают индивидуальную, групповую и массовую панику. В случае групповой и массовой паники захватываемое ею количество людей различно: групповая от 23 до нескольких десятков и сотен человек, а массовая тысячи или гораздо больше людей. К тому же массовой следует считать панику, когда в ограниченном замкнутом пространстве (на корабле, в здании) ею охвачено большинство людей, независимо от их общего числа. Под глубиной охвата имеется в виду степень панического заражения сознания. В этом смысле можно говорить о легкой, средней панике и панике на уровне полной невменяемости. Легкую панику можно, в частности, испытывать тогда, когда задерживается транспорт, при спешке, внезапном, но не очень сильном сигнале (звуке, вспышке). При этом человек сохраняет почти полное самообладание и критичность. Внешне такая паника может выражаться лишь легким удивлением, озабоченностью, напряжением. Средняя паника характеризуется значительной деформацией сознательных оценок происходящего, снижением критичности, возрастанием страха, подверженностью внешним воздействиям. Паника средней глубины часто проявляется при проведении военных операций, при небольших транспортных авариях, пожаре и различных стихийных бедствиях. Полная паника паника с отключением сознания, аффективная, характеризующаяся полной невменяемостью наступает при чувстве ужасной, смертельной опасности. В этом состоянии человек полностью теряет сознательный контроль за своим поведением: может бежать куда попало (иногда прямо в очаг опасности), бессмысленно метаться, совершать самые разнообразные хаотические действия, поступки, абсолютно исключающие их критическую оценку, рациональность и этичность. Классические примеры паники события на кораблях «Титаник», «Адмирал Нахимов», а также во время войны, землетрясений, ураганов, пожаров в универмагах. По длительности паника может быть кратковременной (секунды, несколько минут), достаточно длительной (десятки минут, часы), пролонгированной (несколько дней, недель). Кратковременная паника это, например, паника в автобусе, потерявшем управление. Достаточно длительной бывает паника при землетрясениях, не развернутых во времени и не очень сильных. Пролонгированная паника это паника во время длительных боевых операций, например блокада Ленинграда, ситуация после взрыва на ЧАЭС. По механизмам формирования выделяют два вида паники:-После непосредственного экстремального устрашающего воздействия, воспринимаемого как смертельная опасность.-После длительного пребывания в состоянии тревоги в ситуации неопределенности и ожидания, напряжения, ведущего со временем к нервному истощению и фиксации внимания на предмете тревоги. Четыре комплекса факторов превращения более или менее организованной группы в паническую толпу. 1. Социальные факторы общая напряженность в обществе, вызванная происшедшими или ожидаемыми природными, экономическими, политическими бедствиями. Это могут быть землетрясение, наводнение, резкое изменение валютного курса, государственный переворот, начало или неудачный ход войны и т.д. Иногда напряженность обусловлена памятью о трагедии или предчувствием надвигающейся трагедии, приближение которой ощущается по предварительным признакам. 2. Физиологические факторы: усталость, голод, длительная бессонница, алкогольное и наркотическое опьянение снижают уровень индивидуального самоконтроля, что при массовом скоплении людей чревато особенно опасными последствиями. 3. Общепсихологические факторы неожиданность, удивление, испуг, вызванные недостатком информации о возможных опасностях и способах противодействия. 4. Социально-психологические и идеологические факторы: отсутствие ясной и достаточно значимой общей цели, эффективных пользующихся общим доверием лидеров и, соответственно, низкий уровень групповой сплоченности. Есть два основных момента, определяющих возникновение паники. Первый связан главным образом с внезапностью появления угрозы для жизни, здоровья, безопасности, например, при взрыве, аварии, пожаре. Второй можно связать с накоплением соответствующего «психологического горючего» и срабатыванием «реле» определенного психического катализатора. Длительные переживания, опасения, накопление тревоги, неопределенность ситуации, предполагаемые опасности, невзгоды все это создает благоприятный фон для возникновения паники, а катализатором в этом случае может быть все что угодно. Механизм развития бурной динамической паники можно представить как осознаваемую, частично осознаваемую или неосознаваемую цепь: включение «пускового сигнала» (вспышка, громкий звук, обвал помещения, землетрясение), воссоздание образа опасности, активизация защитной системы организма на различных уровнях сознания и инстинктивного реагирования и следующее за этим паническое поведение. Проявление паники колеблется от случаев истерического поведения до подавленного, апатичного, отрешенного; имеются случаи игнорирования, иногда показного, опасностей. Возникновение и развитие паники в большинстве случаев связано с действием шокирующего стимула, сразу отличающегося чем-то заведомо необычным (например, сирена, возвещающая начало воздушной тревоги). Частым поводом для паники являются пугающие слухи. Для того чтобы привести к настоящей панике, действующий на людей стимул должен быть либо достаточно интенсивным, либо длительным, либо повторяющимся (например, взрыв, сирена, автомобильный клаксон, серия гудков и т. п.). Он должен привлекать к себе внимание и вызывать эмоциональное состояние подчас неосознанного, животного страха. Первый этап реакции на такой стимул как правило, резкий испуг, потрясение, ощущение сильной неожиданности, шока и одновременно восприятие ситуации как кризисной, критической, угрожающей и даже безысходной. Второй этап обычно замешательство, в которое переходит потрясение, а также связанные с ним хаотичные индивидуальные, часто совершенно беспорядочные попытки как-то понять, проинтерпретировать произошедшее событие в рамках прежнего, обычного личного опыта или же путем лихорадочного припоминания аналогичных ситуаций из известного человеку чужого, как бы заимствованного им, опыта. С этим связано острое чувство реальной угрозы. Когда необходимость быстрой интерпретации ситуации становится особенно актуальной и требует немедленных действий, именно это ощущение остроты мешает логическому осмыслению происходящего и вызывает новый страх. Первоначально этот страх сопровождается криком, плачем, двигательной ажитацией. Если такой страх не будет подавлен, то развивается следующая стадия. Третий этап усиление интенсивности страха по известным психологическим механизмам циркулярной реакции. Тогда страх одних людей отражается другими, что, в свою очередь, еще больше усиливает страх первых. Усиливающийся страх стремительно снижает уверенность в коллективной способности противостоять критической ситуации и создает у большинства смутное ощущение обреченности. Завершается все это неадекватными действиями, которые обычно представляются людям, охваченным паникой, спасительными. Хотя на деле они могут совсем не вести к спасению: это этап «хватания за соломинку», в итоге все равно оборачивающийся паническим бегством (разумеется, за исключением тех случаев, когда бежать людям просто некуда). Тогда может возникать подчеркнуто агрессивное поведение: известно, насколько опасен бывает зверь, загнанный в угол, даже если он обычно убегает от опасности. Четвертый этап массовое бегство. Паника именно как особый вариант массового поведения реально становится заметной, проявляясь в наблюдаемых феноменах прежде всего в массовом бегстве. Раньше или позднее именно бегство становится естественным следствием любой паники. Стремление спрятаться, укрыться от надвигающегося страха (ужаса) естественная реакция. Безоглядное бегство как правило, апофеоз паники. Пятый этап завершение паники. Внешне паника заканчивается по мере прекращения отдельными людьми бегства. Либо они это делают по причине усталости, либо начиная осознавать бессмысленность бегства и возвращаясь в «здравый ум». Обычные следствия паники либо усталость и оцепенение, либо состояние крайней тревожности, возбудимости и готовности к агрессивным действиям. Реже встречаются вторичные проявления паники.