Geum.ru

Педагогика

  • 3201. Народное творчество как средство приобщения детей к истокам русской народной культуры на занятиях по музыкальному воспитанию
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.05.2010

    Таким образом, цель работы по приобщению детей к национальному искусству вижу в систематическом использовании в практике своей работы всех разновидностей (жанров) народного творчества посредством знакомства и исполнения произведений фольклора, который способен привить детям любовь к родной природе, к растительному и животному миру, приучить их видеть и слышать голоса этой природы, чувствовать ее, соприкасаться с ней; простые попевки произведений детского фольклора, а потом более сложных мелодий игровых песенных припевов, через интонирование прибауток и скороговорок возможно подготовить детей к исполнению более сложных произведений песенного репертуара взрослого фольклора: игровых, шуточных, лирических песен и уже как вершина творческих достижений - это участие детей в постановке театрализованных представлений и фольклорных праздников, которые в совокупности включают различные жанры народного песенного и поэтического творчества - именно там, где дети смогут применить все свое умение, навыки сольного, ансамблевого и хорового народного пения, исполнения игровых действий, плясок и хороводных движений.

  • 3202. Народное художественное творчество как средство аксиологического воспитания
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.03.2011
  • 3203. Народные игры и их включение в воспитательный процесс детского сада
    Контрольная работа пополнение в коллекции 01.01.2011

    Возможность помериться силой и ловкостью появляется у ребят при изучении игр четвертого раздела, который отражает стремление детей стать сильнее, победить всех. Как тут не вспомнить о легендарных русских богатырях, которые не уступали ранее в популярности современным киногероям. В этом разделе применяются игры: «Единоборство» (в различных положениях, с различным инвентарем), «Тяни в круг», «Бой петухов», «Достань камешек», «Перетяни за черту», «Тяни за булавы», «Борящаяся цепь», «Цепи кованы», «Перетягивание каната», «Перетягивание прыжками», «Вытолкни за круг». «Защита укрепления», «Сильный бросок», «Каждый против каждого», «Бои на бревне» и их различные варианты.

  • 3204. Народные игры как средство социализации личности ребёнка в процессе образования
    Контрольная работа пополнение в коллекции 01.03.2011
  • 3205. Народные ремесла в системе художественного образования
    Дипломная работа пополнение в коллекции 31.03.2012

    Ручка изготовлена из склеенных двух кожаных лент.

    1. На кожаную ленту длиной 1 м.10 см. и шириной 2,5 см. прямой стамеской с шириной лезвия 1 см. мягкими покачивающими движениями делаются прорези. (Приложение №__)
    2. Плетение. Для этого накладывается свободный край берестяной ленты на первую прорезь так, чтобы он перекрывал прорезь не более чем на 6 мм. Теперь узкой отверткой проталкивается лента через прорезь на лицевую сторону кожи и также вытягивается на лицевую сторону. Снова продолжается плетение, пока не проденется берестяная лента в последнюю прорезь с изнаночной стороны.
    3. Концы берестяной ленты подклеиваются к изнаночной стороне кожи.
    4. Заготовка ручки перегибается так, чтобы берестяная лента осталась лицевой, а края кожи накладываются друг на друга и проклеиваются клеем (просыхает под прессом).
    5. Для того, чтобы ручка имела законченный вид изготавливаются крепления, которые в последующем будут соединены с сумкой.
    6. Все детали сумки соединяются сплеткой с помощью крючка.
    7. По центру передней части сумки и по центру к нижнему краю клапана, пробойником делается отверстие для застежки.
    8. С лицевой стороны клапана крепится петля из полоски кожи, а на изнаночной стороне приклеиваются кончики полоски к основной детали.
    9. Вклеенная пуговица (Приложение №__) с лицевой стороны передней части сумки крепится в отверстие кожаными полосками, а на изнаночной стороне приклеиваются полоски к основной детали.
    10. В заключительном процессе изготовления сумки к боковым частям от верхнего края 5 см. крепится ручка.
  • 3206. Народные сказки как средство воспитания детей школьного возраста
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.
    2. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы. Формулирующие половую идентификацию /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 777-790.
    3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М. С. Мацковского. - СПб - М.: "Университетская книга" АСТ. 1997 г.
    4. Булашевич Т. С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. - с 123-126.
    5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.
    6. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. - с 66-75.
    7. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.
    8. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного текста //Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.
    9. Жоль К. К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.
    10. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.
    11. Кон И. С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.
    12. Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. - М.: Олимп; ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1998.
    13. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.
    14. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. - 1981. - №2. - с 47-57.
    15. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.
    16. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.
    17. Новиков Л. А. Искусство слова. - М., 1991.
    18. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? - М.: "Знание", 1987.
    19. Осорина М. В. "Черная простыня летит по городу", или зачем дети рассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. - с 105-112.
    20. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века /Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма "Восточная литература", 1993. - с 157-175.
    21. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
    22. Пропп В. Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.
    23. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.
    24. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957.
    25. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
    26. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.
    27. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. Уч. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
    28. Телия В. Н. Метафора как модель смысло-производства и ее экспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с 26-51.
    29. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.
    30. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.
    31. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.
    32. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
    33. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень, : "Скорпион", 1995. - с 10-21.
    34. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.
    35. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1990.
    36. Юнг К. Г. Божественный ребенок: аналитическая психология воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997.
    37. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
  • 3207. Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего школьного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.09.2006

     

    1. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.
    2. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы. Формулирующие половую идентификацию /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 777-790.
    3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М. С. Мацковского. - СПб - М.: "Университетская книга" АСТ. 1997 г.
    4. Булашевич Т. С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. - с 123-126.
    5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.
    6. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. - с 66-75.
    7. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.
    8. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного текста //Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.
    9. Жоль К. К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.
    10. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.
    11. Кон И. С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.
    12. Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. - М.: Олимп; ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1998.
    13. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.
    14. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. - 1981. - №2. - с 47-57.
    15. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.
    16. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.
    17. Новиков Л. А. Искусство слова. - М., 1991.
    18. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? - М.: "Знание", 1987.
    19. Осорина М. В. "Черная простыня летит по городу", или зачем дети рассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. - с 105-112.
    20. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века /Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма "Восточная литература", 1993. - с 157-175.
    21. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
    22. Пропп В. Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.
    23. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.
    24. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957.
    25. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
    26. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.
    27. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. Уч. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
    28. Телия В. Н. Метафора как модель смысло-производства и ее экспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с 26-51.
    29. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.
    30. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.
    31. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.
    32. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
    33. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень, : "Скорпион", 1995. - с 10-21.
    34. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.
    35. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1990.
    36. Юнг К. Г. Божественный ребенок: аналитическая психология воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997.
    37. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
  • 3208. Народные традиции в воспитании детей
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Традиции как бы организуют связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народа. Преемственность старших и младших основывается именно на традициях. Чем многообразнее традиции, тем духовно богаче народ. Традиции, как элемент общественной жизни, имеют свою специфику. В образовании народных традиций важное место занимают обычаи, исполнение которых было обязательно «Свой обычай в чужой дом не вноси», «Не сошлись обычаями, не бывать дружбе», «Обычай крепче закона». Эти пословицы наглядно показывают, как уважительно и почтенно относились к обычаям и традициям наши предки, какое огромное воспитательное значение имели они у разных народов. Обычаи входят в состав традиции вместе с обрядами, т.е. исторически сложившейся системой обязательных ритуальных действий. Традиционны в народе многие праздники, с языческих времен они дожили до наших дней, входя в современные религиозные системы.

  • 3209. Народный фольклор в детской педагогике
    Контрольная работа пополнение в коллекции 29.09.2010

    Позднее искусство восприняло по наследству древние традиции и, изменяя их, придало возникшим жанрам целевые установки идейноэстетического характера. Понимание жанра как единства формы и содержания уже прочно вошло в фольклористику. Жанр охарактеризован в литературе как понятие «чисто условное». Нет единства мнений по генезису отдельных жанров детского фольклора, их поэтике. Почти каждый исследователь выделяет свою классификационную схему. « О. И. Капица, теоретически обосновала деление детского фольклора по годам и генезису поэзии. Этого же поддерживал В. П. Аникин генетический принцип (поэзия взрослых для детей, произведения, выпавшие из фольклора взрослых и усвоенные детьми, собственное творчество детей). В. А. Василенко, выделял 1)колыбельные песни, или байки, 2)произведения связанные с игровыми действиями, 3)произведения которые занимают детей словесным содержанием и исполнением независимо от игровых действий. Г.С. Виноградов выделял пять основных разделов детской народной поэзии: игровой фольклор, потешный фольклор, сатирическую лирику, бытовой фольклор и календарный». А. М. Горький писал; «Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познаёт окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой». Этим требованием забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан игровым действием ребёнка, то игра ведётся на уровне смысла, понятий, слова, звука. Деление детского фольклора на игровой и неигровой не приближает нас к пониманию сложной системы жанров»…

  • 3210. Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.01.2011

    Трудности и постепенность усвоения грамматического строя речи объясняются несколькими причинами: особенностями возраста закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологией. В русском языке, что уже отмечалось выше, много исключений из правил, употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются, что показывает анализ полученных результатов. Анализ результатов показывает, что трудности у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются, при изменении существительных по падежам - 15 детей II группы (1,2), допустили ошибки такого характера (у меня что? кукла; у меня нет чего? куклов, кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую кукла ит.д.), трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (предложный падеж мечтаю красивую куклу). Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнка II группы (2,8) допустили ошибки: (нет чего? куклав) ошибки выражались в замене окончания наиболее продуктивной флексией -ов- (родительный падеж). Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки 2,9 в преобразовании имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число допускают ошибки (стол столы, рука рукав). Это связанно с тем, что унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударение исходного слова ( стол-столы, рука-рукав, окно- окнов).Лишь у некоторых детей 1,4 с нормальным речевым развитием были допущены 1- 2 ошибки: (стол - столы, рука руков).

  • 3211. Нарушение и исправление звукопроизношения свистящих звуков у детей дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.03.2008

    В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы логопед мог контролировать его качество, а ребенок ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата используя зрительный контроль. После того как ребенок научился выполнять движения, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов логопеда малыш определяет, что делает язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий). Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность. Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы «качели», движения узкого кончика языка то к левому, то к правому углу рта «маятник») и подбирается картинка, образ (образ наглядное представление о чем-либо). В данном случае картинка служит образом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики. Названия упражнений и картинку заносят в тетрадь ребенка.

  • 3212. Нарушение ощущений, восприятия, внимания
    Методическое пособие пополнение в коллекции 17.11.2008

    В психопатологии выявляются расстройства ощущений, к которым относятся: гиперестезия, гипостезия, анестезия, парестезия и сенестопатия, а также фантом-симптом.

    1. Гиперестезия нарушение чувствительности, которое выражается в сверхсильном восприятии света, звука, запаха. Характерно для состояний после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговой травмы. Пациенты могут воспринимать шелест листьев под ветром подобным грохочущему железу, а естественный свет как очень яркий.
    2. Гипостезия снижение чувствительности к сенсорным стимулам. Окружающее воспринимается блеклым, тусклым, неразличимым. Это явление типично для депрессивных расстройств.
    3. Анестезия утрата чаще всего тактильной чувствительности, или функциональное выпадение способности к восприятию вкуса, запаха, отдельных предметов, типично для диссоциативных (истерических) расстройств.
    4. Парестезии ощущение покалывания, жжения, ползания мурашек. Обычно в зонах, соответствующих зонам Захарьина Геда. Типично для соматоформных психических расстройств и соматических заболеваний. Парестезии обусловлены особенностями кровоснабжения и иннервации, чем отличаются от сенестопатий. Тяжесть под правым подреберьем мне давно знакома, и возникает после жирной пищи, но иногда она распространяется в давление над правой ключицей и в правый плечевой сустав.
    5. Сенестопатии комплексные необычные ощущения в теле с переживаниями перемещения, переливания, перетекания. Нередко вычурные и выраженные необычным метафорическим языком, например, пациенты говорят о перемещении щекотки внутри мозга, переливании жидкости от горла к половым органам, растяжении и сжатии пищевода. Я ощущаю, говорит пациентка С., что ... будто вены и сосуды опустели, а по ним перекачивают воздух, который должен обязательно попасть в сердце и оно остановится. Что-то вроде распираний под кожей. А потом толчки пузырьков и закипание крови.
    6. Фантом-синдром отмечается у лиц с утратой конечностей. Пациент вытесняет отсутствие конечности и как бы ощущает боли или движения в отсутствующей конечности. Часто такие переживания возникают после пробуждения и дополняются сновидениями, в которых пациент видит себя с отсутствующей конечностью.
  • 3213. Нарушение письма у младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.12.2010

     

    1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. 272с.
    2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998
    3. Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.
    4. Грушевская М.С. дисграфия у младших школьников. М.:. Прсвещение 1982.- 224с.
    5. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: ВЛАДОС, 2003. 335с.
    6. Жукова Н.С. Учимся писать без ошиюок. М.: ЭКСИМО Пресс, 2001. 80 с.
    7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. М.: Прсвещение, 1990. 49с.
    8. Карпенко Н.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи. М.: Вестник, 1980.
    9. Корнев А.Н. дислексия и дисгофия у детей. Спб., - 1995. 275с.
    10. Корнев А.Н. нарушение чтения и письма у детей. М.: прсвещение, 1997. 252с.
    11. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. 2004. - №1
    12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. 221с.
    13. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: "Феникс", Спб: "Союз", 2004.
    14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2004
    15. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 224с.
    16. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998. 680 с.
    17. Лоскутова Е.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. 2005. - №2. С. 67-77
    18. Лурия А. Р. Язык сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на Дону, 1998. 245 с.13
    19. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь №1. М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. 54с.
    20. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. 54с.
    21. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 М.: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2004. 40с.
    22. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. 2005 2. С.5-8.
    23. Мазанова Е.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. 70с.
    24. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет // Логопедия. 2004. - №3 с. 39 46.
    25. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. 2004. - №4 С. 42-53
    26. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С. Петербург: Стройлеспечать. 1990.
    27. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. 2004. - №2 с. 4-14
    28. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. 2004. - №4. с. 13-25.
    29. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. 1995. №3. с.16-19.
    30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: просвещение, 1986-135с.
    31. Парамонова Л.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. Спб.: Лениздат; Издательство "Союз", 2001 286 с.
    32. Прищепова И.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.
    33. Прищепова Е.Н. радость познания. Москва: прсвещение, 1990-95с.
    34. Русский язык. Энциклопедия. М. 1979
    35. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение и обучения. М.:. ТЦ Сфера, 2003.- 288с
    36. Словарь логопеда / под ред. В.И. Селевёрстова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-400с.
    37. Савина Л.П., Крыловы Т.В.Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках.-М.: "АСТ", 199.- 192 с.
    38. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.
    39. Токарева О.А. Расстройства письма и чтения. М.: Просвещение, 1969 80 с.
    40. Цветкова Л.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деят-ти.-М.: Просвещение-АО "учеб. Лит.", 1995.
    41. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: 2000.
    42. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: лань, 1997. 52с.
    43. Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе.-М.:Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 64с.
    44. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с недостатками речи// Логопед. 2005. - №2. с. 61-70.
    45. Шалавина М.Л. методология исследовательской работы. Новокузнецк, - 1994, 65с.
    46. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. М.:. АРКТИ, 1997. 214с.
    47. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.:. АРКТИ, 2000. 57с.
    48. Ястребова А.В. , спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю у детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1996. 176с.
    49. Яковлев С.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в письме учащихся специальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. 2-е изд., доп. М.:. Просвещение, 1984.-159с.
    50. Яструбиннская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия 2004. - №2. с.60-70.
  • 3214. Нарушение письма у школьников с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.08.2010

    По результатам обследования письма у детей с ЗПР можно выделить:

    1. многочисленную группу ошибок, обусловленную недостаточным овладением фонетической стороны речи. Сюда относятся:
    2. пропуск гласных (вершины - вршины). При послоговом проговаривании наиболее отчетливое кинестетическое ощущение «сосредотачивается» на согласной, предшествующей гласной. Поэтому, дети, опираясь на свое произношение, пишут согласные, пропуская гласные;
    3. пропуск согласных (встречают - стречают);
    4. звуковые замены (рыхдый - рыхлый);
    5. перестановки и добавления (ворошить - ровошить);
    6. значительное число специфических замен букв касается звонких и глухих звуков. Наблюдаются различные варианты ошибок данного типа. В одних случаях замены звонких глухими, в других глухих звонкими (пускают пускаюд, встречают - стречаюд);
    7. распространены взаимозамещения букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам (журчат - зуршат);
    8. достаточно часто в диктантах детей встречаются персеверации (Зоя - Зозя);
    9. процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, это прежде всего относится к недостаточному овладению звуковым составом слова. Значительная часть работ выявляет у детей нарушение слоговой структуры слова (пастушок - пошок);
    10. учащиеся с ЗПР допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Они также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дело в том, что они как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звук в слове (падают - падають);
    11. пропуск мягкого знака тоже обусловлен неусвоением этого материала (осень осен, дождь - дожд).
    12. Большое число ошибок у детей занимают вторую группу: лексико-грамматические нарушения. Возрастные аграмматизмы у нормального ребенка исчезают к 5 годам. У детей с ЗПР они сохраняются долго. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначенный словом предмет». Ребенок с ЗПР может долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ясно, что речь идет о яблоке красного цвета. Дети сами не замечают и не исправляют, они чаще не видят нарушения согласования. (особенно среднего рода единственного и множественного числа) (сухий листья, большая лужи, душистая сено)
    13. также часто встречаются ошибки нарушения управления (они пускает);
    14. при анализе диктантов можно выделить ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка в его конце. В других новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. Встречаются смешение границ предложений и слов (водавреке, скоропоспеют);
    15. часто лексико-грамматические ошибки связаны с раздельным написанием приставок и слитным написанием предлогов. Это тоже обусловлено недостаточным развитием фонематического восприятия (укрыльца, наклумбе, и дут, в стречают). Дети с ЗПР с трудом дифференцируют грамматические понятие «буква - звук», «слог - слово», «слог - буква», «слог слово - предложение».
    16. Особую группу ошибок занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства. По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями, другая буквы состоящие из овалов, третья буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями.
    17. ошибки, связанные с заменой букв по количеству элементов (и-ш, т-п, м-ш и т.д.);
    18. ошибки, связанные с заменой букв по пространственному расположению (у-д, б-д, в-б);
    19. «зеркальное письмо» в анализируемых диктантах не встретилось.
  • 3215. Нарушение письменной речи
    Реферат пополнение в коллекции 23.05.2010
  • 3216. Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.04.2012

    Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей также проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы. Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий.

  • 3217. Нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с синдромом дизартрия
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.09.2010

    Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент. Весь комплекс состоит из 8 упражнений. Сначала - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике. Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно, переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный. Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко. Движения головы. Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух... "Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох. - "Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?". Главные движения. - "Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов. - "Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное. - "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте. - "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос" -"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник. - "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук. Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

  • 3218. Нарушения зрения детей
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Вопрос о причинах развития близорукости, считают профессора Данилевский А.Ч. и Пильман Н.И., прошел за последние полтора столетия ряд этапов, из которых можно выделить четыре основных:

    1. До 70-80- х годов XIX века было известно, что во многих случаях близорукость, главным образом высокая, прогрессивная имеет наследственный характер и наблюдается у ряда членов одной и той же семьи, а также по восходящей и нисходящей линии у родителей и потомков.
    2. С 70-80- х годов прошлого столетия и на протяжении последующих 3-4 десятилетий, когда в процессе массовых обследований школ выяснилось, что близорукость возникает в первые годы обучения в школе и активно прогрессирует с возрастом ребенка, известные ранее передние факты семейно-наследственного происхождения близорукости отошли в тень. На первый план в качестве основных причин близорукости были выдвинуты неблагоприятные условия внешней среды и, прежде всего, фактор усиленной зрительной нагрузки на глаза, в особенности при зрении на близком расстоянии.
    3. Важным знаком в поисках причин близорукости явилась созданная в 1913 году швейцарским офтальмологом Штейгером наследственно-биологическая теория происхождения сферических рефракций - эмметронии, дальнозоркости и близорукости, на несколько десятилетий определившая направление исследование в этой области.
    4. Современные теории происхождения близорукости признают влияние как внутренних факторов наследственности, так и внешней среды.
  • 3219. Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Общий анамнезРанее психомоторное развитиеРечевой анамнезХарактер беременностиТечение родовПеренесенные ребенком заболевания1Андрей К.Токсикоз, соматические заболевания материЗатяжные роды, стимуляцияЧастые простудные и инфекционные заболевания, интоксикация лекарственными препаратамиЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития2Андрей Н.Употребление алкоголя, курениеАсфиксияКраснуха в 2 года, частые ОРЗЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития3Анна П.Употребление алкоголя, курение; хронический пиелонифритТравма шейного отдела позвоночникаЧастые ОРВИ, в/оспаЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития4Алексей Б.Тяжелый токсикоз Iполовины; Стремительные роды, асфиксияО. пневмония в 3 годаЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития5Светлана П.Токсикоз I половины беременности с обморочным состояниемОбвитие плода пуповинойИнфекционное заболеваниеЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития6Екатерина К.Употребление алкоголя, курениеРодовозбуждениеИнфекционное заболевание в 1,5 годаЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития7Кирилл С.Профвредность, гриппРодовозбуждениеО. пневмония в 2 года, дисбактериозЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития8Михаил П.Употребление алкоголя, курение, профвредностьОсложненные родыЧастые простудные заболеванияЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития9Николай С.Токсикоз, гриппТравма шейного отдела позвоночникаЧастые ОРВИ, дисбактериозЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития10Сергей К.Тяжелый токсикоз I половины, гипертониястимулированиеЧастые ОРВИ, дисбактериозЗадержанное развитиеЗадержка речевого развития

  • 3220. Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

    Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях [5]. Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.