Педагогика

• 3281. Некоторые теоретические подходы к исследованию образования
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Третье положение основано на синтезе институционального и субъектного подходов. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. К этому можно добавить, что образованию как социальному институту присущи определенные нормы деятельности, правила поведения, различные управленческие структуры, материальные средства и условия, обеспечивающие их функционирование, различные социальные группы и т.д. Одним из важнейших признаков социальных институтов является их функциональная взаимосвязь с другими социальными институтами, социальными общностями, группами и субъектами. Именно через эту взаимосвязь можно более полно раскрыть специфику образования как социального института. Субъектный подход понимается нами как формирование индивидуальной культуры учащегося посредством достижений им целей в образовательном пространстве. Дело в том, что система образования предлагает учащемуся определенную структуру знаний с разными уровнями, по горизонтали и вертикали. Под горизонтальной структурой понимаются предметы, которым обучают в образовательных учреждениях, различные области знания; вертикальной структурой выступают различные уровни преподавания, уровни сложности, объема предмета или области знания (среднее, средне специальное, высшее, последипломное образование и т.д.). В педагогике выше указанные структуры понимаются как образовательное пространство. Согласно психологическим данным у человека с 14 лет формируется мировоззрение, определенная система взглядов на мир, формируется свое личное "Я". Оно включает три главных измерения: наличное "Я" (каким человек видит себя в данный момент), желаемое "Я" (каким бы хотел себя видеть), представляемое "Я" (как он показывает себя другим), вследствие чего у человека возникают определенные жизненные приоритеты, планы, понимание того, что необходимо ему в жизни. Как отмечал Л.С.Выгодский, "переходный возраст есть возраст мощного интеллектуального подъема, впервые созревающего абстрактного мышления, созревания его высших форм, выработки мировоззрения, классового формирования, выбора профессии, возникновения жизненного плана и т.д." [5]. В юношеский период взаимодействие человека с образовательным пространством оказывает свой отпечаток на формирование его интересов, определенных целей и их дальнейшую реализацию. Например, школьник по своему выбору начинает более усердно заниматься по одним предметам и имеет определенные успехи, а по другим занимается менее успешно, затем в зависимости от своих интересов выбирает профессию, учебное заведение и вообще свой жизненный путь. Л.Н.Коган связывал социальный институт образования с понятием "интеллектуальная культура". Он писал: "Образование, по нашему мнению, должно быть подчинено не столько процессу простого освоения знаний, сколько задаче развития интеллектуальной культуры", которая "... ничего общего не имеет с многознанием. Это такое развитие интеллекта, которое дает возможность человеку сознательно и целенаправленно осваивать духовные ценности, не только нужные ему для профессионального труда, но и развивающие его интеллект, его духовное богатство. Интеллектуальная культура характеризуется не только (а может быть не сколько) объемом имеющихся у индивидов знаний, но и отчетливым пониманием того, что он не знает, но должен узнать. В этом смысле интеллектуальная культура постоянно стимулирует самообразование и саморазвитие личности" [6]. Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью социального института образования, внутри образовательного пространства человек получает образование, свою индивидуальную интеллектуальную культуру, происходит "самообразование" в социально-философском понимании [7]. Из этого следует, что управление средним образованием на разных уровнях должно стремиться к более полному расширению образовательного пространства и к повышению ее качества, а также следить за ее доступностью, учащиеся не должны испытывать препятствия в своей деятельности внутри образовательного пространства, как материальные, так и моральные.

• 3282. Ненормативное развитие и развитие, осложненное дефектом
  Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

  Первыми какие-либо отклонения в развитии дошкольника способны заметить окружающие его взрослые родители и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала детских дошкольных учреждений предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями. Итак:

  1. К 1 году ребенок использует 714 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (±2 мес);
  2. К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 3040 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка что? кто?;
  3. К 2 годам словарный запас 300400 слов, основные вопросы ребенка что это? кто это? Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков;
  4. К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы где? куда? откуда? когда? В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту;
  5. К 3 годам появляется вопрос вопросов почему? Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам зайца, по хоботу слона;
  6. К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию;
  7. К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос почему? (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы что? где? куда?). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 4050 мин;
  8. К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос зачем?;
  9. К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела;
  10. С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению;
  11. К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

• 3283. Необихевиоризм
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  В противовес этому подходу, при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции выходу из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивее, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл "суеверным", указывая на его большую распространенность.

• 3284. Необходимость защиты информации
  Информация пополнение в коллекции 16.01.2007

  Построение АС ГРН должно предусматривать решение проблемы обеспечения гарантированной защиты данных о конкретных лицах. Средства защиты информации должны обеспечивать:

  • защиту информации от несанкционированной модификации и разрушения на всех этапах ее обработки, хранения и передачи;
  • аутентификацию сторон, производящих обмен информацией (подтверждение подлинности отправителя и получателя);
  • разграничение прав пользователей и обслуживающего персонала при доступе к информационным ресурсам АС ГРН , а также при хранении и предоставлении конфиденциальной информации, в том числе защиту от несанкционированного доступа пользователей ведомственных информационных систем к информационным ресурсам АС ГРН ;
  • возможность доказательства неправомочности действий пользователей и обслуживающего персонала АС ГРН ;
  • защиту информации от несанкционированного доступа средствами проверки полномочий пользователей и обслуживающего персонала на использование информационных ресурсов АС ГРН (возможность несанкционированного изменения или уничтожения этой информации, как и несанкционированное получение, изменение или уничтожение информации о гражданах третьими лицами должны быть исключены);
  • защиту от несанкционированной модификации программного обеспечения, включая защиту от внедрения “вирусов” в программные продукты;
  • защиту информации от случайных разрушений;
  • дублирование информации путем создания резервных копий;
  • выполнение специальных требований для используемых импортных аппаратных средств;
  • защиту от утечки по побочным каналам технических средств, предназначенных для обработки и хранения конфиденциальной информации;
  • защиту баз данных различного уровня;
  • защиту каналов передачи информации;
  • подтверждение авторства сообщений с использованием электронной цифровой подписи информации;
  • живучесть АС ГРН ;
  • для любого гражданина возможность беспрепятственного ознакомления с данными о нем самом.

• 3285. Неоромантизм в английской литературе ХІХ-ХХ веков
  Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

  Он ищет этот идеал и на других континентах. В 1888 году писатель вместе с семьей едет в Сан-Франциско и оттуда, в мае этого года, на арендованной яхте отправляется в путешествие по островам Тихого океана. Стивенсоны посещают Маркизские, Маршалловы и Гавайские острова, затем - Паумоту, Самоа, острова Гильберта и Новую Каледонию. В Сиднее врачи предупреждают писателя, что состояние его легких крайне плохое и возвращение в сырую и холодную Шотландию означает для него быструю гибель. И Стивенсон находит свое последнее пристанище на острове Уполу Самоанского архипелага. В декабре 1889 года он покупает на нем участок земли в 120 гектаров, где строит дом с поэтическим названием Вайлнма - «Пять вод». Последний период жизни Стивенсона весьма насыщен. Он знает о приближающейся смерти и хочет успеть как можно больше. В 1890-1891 годах за 12 месяцев написаны «Вечерние беседы» цикл рассказов на тихоокеанские мотивы. Он переводит их на местный язык. За что удостаивается от самоанцев почетного прозвища Тузиталы (Рассказчика). Стивенсон пишет «Примечания к истории» Самоа, художественную биографию своих предков - «Семья инженера», оставшийся незаконченным роман «Уир Гермистон». На Самоа Стивенсон пишет наиболее интересный свой роман - «Потерпевшие кораблекрушение». Он подводит в нем итоги своего творчества, сочетает искусство закручивания интриги, опыт путешественника и отточеность стиля писателя. Это, в сущности, художественная автобиография Стивенсона, выведенного в образе Лаудена Додда, шотландца но крови и духу, чья самобытность особенно ярко проявляется по контрасту с типичным североамериканским янки Пинкертоном. Основа мироощущения автора проявляется в динамике сюжета. Место действия романа смещается, повторяя этапы его жизненного пути. Герои Стивенсона постоянно «терпят кораблекрушение», их бросает от побед к поражениям, от богатства к нищете. Писатель считает это нормальным для людей, бросивших вызов рутине обыденного существования, идущих нехожеными путями. Герои Стивенсона не банальные искатели сокровищ, а задача автора не примитивная пропаганда укрепления империи. Стивенсон никого не зовет на путь морских бродяг и авантюристов, но он говорит о том, что он есть и он достоин уважения.

• 3286. Неосознаваемые формы высшей нервной деятельности
  Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

  10. В мечтах я всегда в центре внимания.

  1. Я человек, который никогда не плачет.
  2. Необходимость пользоваться общественным туалетом заставляет меня совершать над собой усилие.
  3. Я всегда готов выслушать обе стороны во время спора.
  4. Меня легко вывести из себя.
  5. Когда кто-нибудь толкает меня в толпе, я чувствую, что готов толкнуть его в ответ.
  6. Многое во мне людей восхищает.
  7. Я полагаю, что лучше хорошенько обдумать что-нибудь до конца, чем приходить в ярость.
  8. Я много болею.
  9. У меня плохая память на лица.
  10. Когда меня отвергают, у меня появляются мысли о самоубийстве.
  11. Когда я слышу сальности, я очень смущаюсь.
  12. Я всегда вижу светлую сторону вещей.
  13. Я ненавижу злобных людей.
  14. Мне трудно избавиться от чего-либо, что принадлежит мне.
  15. Я с трудом запоминаю имена.
  16. У меня склонность к излишней импульсивности.
  17. Люди, которые добиваются своего криком и воплями, вызывают у меня отвращение.
  18. Я свободен от предрассудков.
  19. Мне крайне необходимо, чтобы люди говорили мне о моей сексуальной привлекательности.
  20. Когда я собираюсь в поездку, я планирую каждую деталь заранее.
  21. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба разрушила весь мир.
  22. Порнография отвратительна.
  23. Когда я чем-нибудь расстроен, я много ем.
  24. Люди мне никогда не надоедают.
  25. Многое из своего детства я не могу вспомнить.
  26. Когда я собираюсь в отпуск, я обычно беру с собой работу.
  27. В своих фантазиях я обычно совершаю великие поступки.
  28. В большинстве своём люди раздражают меня, так как они слишком эгоистичны.
  29. Прикосновение к чему-нибудь осклизлому, скользкому вызывает у меня отвращение.
  30. Если кто-нибудь надоедает мне, я не говорю это ему, а стремлюсь выразить своё кому-нибудь другому.
  31. Я полагаю, что люди обведут вас вокруг пальца, если вы не будете осторожны.
  32. Мне требуется много времени, чтобы разглядеть плохие качества в других людях.
  33. Я никогда не волнуюсь, когда слышу или читаю о какой-нибудь трагедии.
  34. В споре я обычно более логичен, чем другой человек.
  35. Мне совершенно необходимо слышать комплименты.
  36. Беспорядочность отвратительна.
  37. Когда я веду машину, у меня иногда появляется желание толкнуть другую машину.
  38. Иногда, когда у меня что-нибудь не получается, я злюсь.
  39. Когда я вижу кого-нибудь в крови, это меня почти не беспокоит.
  40. У меня портится настроение, и я раздражаюсь, если на меня не обращают внимание.
  41. Люди говорят мне, что я всему верю.
  42. Я ношу одежду, которая скрывает мои недостатки.
  43. Мне очень трудно пользоваться неприличными словами.
  44. Мне кажется, я много спорю с людьми.
  45. Меня отталкивает от людей то, что они не искренни.
  46. Люди говорят мне, что я слишком беспристрастен во всём.
  47. Я знаю, что мои моральные стандарты выше, чем у большинства людей.
  48. Когда я не могу справиться с чем-либо, я готов заплакать.
  49. Мне кажется, что я не могу выражать свои эмоции.
  50. Когда кто-нибудь толкает меня, я прихожу в ярость.
  51. То, что мне не нравится, я выбрасываю из головы.
  52. Я очень редко испытываю чувства привязанности.
  53. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре внимания.
  54. Я многое коллекционирую.
  55. Я работаю более упорно, чем большинство людей, чтобы добиться результатов в области, которая меня интересует.
  56. Звуки детского плача не беспокоят меня.
  57. Я бываю так сердит, что мне хочется крушить всё вокруг.
  58. Я всегда оптимистичен.
  59. Я много лгу.
  60. Я больше привязан к самому процессу работы, чем к отношениям, которые складываются вокруг неё.
  61. В основном люди не сносны.
  62. Я бы ни за что не пошёл на фильм, в котором слишком много сексуальных сцен.
  63. Меня раздражает то, что людям нельзя доверять.
  64. Я буду делать всё, чтобы произвести хорошее впечатление.
  65. Я не понимаю некоторых своих поступков.
  66. Я через силу смотрю кинокартины, в которых много насилия.
  67. Я думаю, что ситуация в мире намного лучше, чем большинство людей думают.
  68. Когда у меня неудача, я не могу сдержать плохого настроения.
  69. То, как люди одеваются сейчас на пляже неприлично.
  70. Я не позволю своим эмоциям захватывать меня.
  71. Я всегда планирую наихудшее, для того, чтобы не быть застигнутым врасплох.
  72. Я живу так хорошо, что многие люди хотели бы оказаться на моём месте.
  73. Как-то я был так сердит, что сильно саданул по чему-то и случайно поранил себя.
  74. Я испытываю отвращение, когда сталкиваюсь с людьми низкого морального уровня.
  75. Я почти ничего не помню о своих первых годах в школе.
  76. Когда я расстроен, я невольно поступаю как ребёнок.
  77. Я предпочитаю больше говорить о своих мыслях, чем о своих чувствах.
  78. Мне кажется, что я не могу закончить ничего из того, что начал.
  79. Когда я слышу о жестокостях, это не трогает меня.
  80. В моей семье почти никогда не противоречат друг другу.
  81. Я много кричу на людей.
  82. Ненавижу людей, которые топчут других, чтобы продвинуться вперёд.
  83. Когда я расстроен, я часто напиваюсь.
  84. Я счастлив, что у меня меньше проблем, чем у большинства людей.
  85. Когда что-нибудь расстраивает меня, я сплю более, чем обычно.
  86. Я нахожу отвратительным, что большинство людей лгут, чтобы добиться успеха.
  87. Я говорю много неприличных слов.

• 3287. Неполная семья
  Информация пополнение в коллекции 16.10.2007

   

  1. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993.
  2. Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Семейная
     психотерапия. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.
  3. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка // Мир психологии. -1997. -№ 1. - С. 174-182.
  4. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: «Когито-Центр», 2000.
  5. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии.- 1985.-№2.-С. 186-187.
  6. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991.
  7. Джинотт Х.Г. Дети и мы. СПб.: Кристалл, 1996.
  8. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996.
  9. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.
  10. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М.: Педагогика, 1987.
  11. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага: «Авицениум», 1984.
  12. Личко Е. А. Подростковая психиатрия. Л.: Наука, 1979.
  13. Нартова-Бочавер С.К., Несмеянова М.И., Малярова Н. В., Мухортова Е. А. Чей я мамин или папин? М.: МЦНМО, 1995.
  14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1998.
  15. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.
  16. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.
  17. Скотт Д. Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, ГИИМ, Изд-кое общество «Верзилин и К», ЛТД, 1991.
  18. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. - М., 1988.
  19. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 1987.
  20. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
  21. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Издательство «Питер», 1999.

• 3288. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете
  Информация пополнение в коллекции 18.11.2008

  IV. Научные статьи

  1. Методологические аспекты электронных средств поддержки обучения // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов ученых МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. М.: МГИУ, 2005. 0,6 п.л.
  2. Современные условия развития профессионально-педагогического образования в высшей инженерной школе // Машиностроение и инженерное образование. 2007. №1(10). 0,5/0,3 п.л. (в соавторстве).
  3. Призвание как основа выбора специальности «педагог профессионального обучения» // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,12 п.л.
  4. Композитная дидактическая система предметного обучения: сущность и содержание // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов ученых МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. М.: МГИУ, 2005. 0,25 п.л.
  5. Особенности профессиональной культуры педагога отраслевого обучения: сущность, содержание, функции // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов ученых МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. М.: МГИУ, 2005. 0,3 п.л.
  6. Особенности опережающего профессионально-педагогического образования // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,3 п.л.
  7. Многофакторный структурный анализ педагогической системы // Альманах гуманитарных исследований. М.: МГИУ, 2007. № 4. 0,8 п.л.
  8. Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения. М.:ВНТИЦ, 2007. № 50200700546. 0,4 / 0,25 п.л. (в соавторстве).
  9. Диагностика готовности мастеров профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности. М.:ВНТИЦ, 2006. № 50200602004. 0,9/0,3 п.л. (в соавторстве).
  10. Особенности профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения М.:ВНТИЦ, 2006. № 50200602067. 0,9 / 0,3 п.л. (в соавторстве).
  11. Методологические основы открытия специальности «Педагог профессионального обучения» в Университетском комплексе // Альманах гуманитарных исследований. / Под общей редакцией В.В. Гущина. М.: МГИУ, 2005. № 3. 0,3/0,2 п.л. (в соавторстве).
  12. Модель организации формирования выбора специальности «Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство)» специализация «Фирменный автосервис» во взаимосвязи и школы и вуза // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов ученых МГИУ. Ч. I. / Под ред. А.Д. Шляпина. М.: МГИУ, 2005. 0,25/0,15 п.л. (в соавторстве).
  13. Особенности в структуре деятельности педагога профессионального обучения: сущность, содержание, функции // Альманах гуманитарных исследований. / Под общей редакцией В.В. Гущина. М.: МГИУ, 2005. № 3. 0,2 / 0,15 п.л. (в соавторстве).
  14. Общетехническая подготовка как основа взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки. М.: МГИУ, 1998. 1 п.л.
  15. Современные тенденции развития системы профессионально-педагогического образования // Альманах гуманитарных исследований. / Под общей редакцией В.В. Гущина. 2005. № 3. 0,25/0,15 п.л. (в соавторстве).
  16. Некоторые аспекты воспитательной деятельности куратора в студенческой группе будущих педагогов профессионального обучения // Альманах гуманитарных исследований. / Под общей редакцией В.В. Гущина. М.: МГИУ, 2005. № 3. 0,2/0,1 п.л. (в соавторстве).
  17. Информационно-коммуникативные проектные технологии формирования и развития профессиональной, коммуникативной и информационно-технологической компетенции в системе подготовки педагогов профессионального образования. М.:ВНТИЦ, 2007. № 50200601441. 0,8/0,4 п.л. (в соавторстве).
  18. Обоснование поиска путей и методов формировании профессиональной культуры педагога профессионального обучения в магистровской подготовке. М.:ВНТИЦ, 2007. № 50200602068. 0,9/0,6 п.л. (в соавторстве).
  19. Подготовка и переподготовка педагога профессионального обучения в автотранспортной индустрии // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,4 п.л.
  20. Информатизация обучения как основа интенсификации образовательного процесса в высшей школе // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,18 п.л.
  21. Профессиональная культура как монокомпонентная система // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,4 п.л.
  22. Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущих педагогов профессионального обучения // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов ученых МГИУ. Ч. I. / Под ред. А.Д. Шляпина. М.: МГИУ, 2005. 0,2/0,15 п.л. (в соавторстве).
  23. Инновационные технологии определения уровня профессиональной компетентности педагога // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,25 п.л.
  24. Формирование самоменеджмента будущего педагога профессионального обучения. // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: 2007. 0,18 п.л.
  25. Формирование профессиональной культуры в современном поликультурном образовательном пространстве // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. 0,3 п.л.
  26. Организационно-педагогические аспекты взаимодействия школ и технического вуза. Препринт. М.: ИОО МОПО РФ, 1999. 0,9 п.л.
  27. Педагогические условия обеспечения непрерывности общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в системе «Школа технический вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ИОО МОПО РФ, 1999. 1,7 п.л.
  28. Непрерывное образование и проблемы развития высшего образования. Препринт. М.: МГИУ, 1995. 0,9 п.л.

• 3289. Несанкционированный доступ к данным
  Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

  Способы взлома пароля

  1. Попытайся залогиниться без пароля. Просто нажми Enter. Если это не работает, залогинься с паролем.
  2. 5% компьютеров используют пароль такой же, как и логин. Например, если логин domain, значит и пароль тоже domain. Попытайся залогиниться, используя логин такой же, как и пароль.
  3. Примерно 35% компьютеров используют пароль, вторичный от логина. Обычно ты переберешь около 1000 комбинаций, чтобы найти правильный. Например, если логин JQPublic, попытайся Public, John, JohnQPub, и т.д.
  4. В третьем варианте ты использовал грубый метод подбора пароля. Достань лучше академический словарь слов и имен. Там приблизительно около 30.000 возможных. Быстрая атака заложена в этом методе (приблизительно 800 слов/мин).
  5. Сейчас попытайся использовать лист с английскими словами. Там где-то 150.000 слов таких, как оригинальные или известные имена стандартных слов, научные термины, другие языки и т.д.
  6. Если это не сработает, время найти специалиста. Используй национальный словарь и лист c образцами. Там около 2.500.000 комбинаций. Там есть все, даже игры. Но перебор займет очень много времени. Будь уверен, что ты используешь это не на перегруженном сервере. Если он будет медленным или перегруженным, у тебя возникнут проблемы.
  7. Еще не заработало? Попытайся использовать тот же словарь, только с фильтром. Допустим, слово Secret может быть, как SeCrEt, Secr3t, и т.д. Тут больше 1.000.000.000 комбинаций.
  8. Используй английский словарь с фильтрами. Похоже, как и в 7-ом методе, но со всеми английскими словами.
  9. Если ты проделал все выше описанные действия безрезультатно, то возможно ты имеешь дело с чем-то серьезным. Наверняка, система содержит чрезвычайно секретную информацию. Используй национальный словарь с фильтрами. Там более 250.000.000 комбинаций. Тебе потребуется около 18 часов, чтобы закончить этот метод.
  10. Используй специальную программку типа Brutus или Cain&Abel. Она тупо подбирает всевозможные буквы, цифры и другие символы. Никто еще не заканчивал это удачно. Там более 205.000.000.000 возможных комбинаций. Если ты не хочешь заниматься этим, выбери другую мишень.

• 3290. Нестандартные задачи в курсе школьной математики (неполное и избыточное условие)
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

   

  1. Внешний угол треугольника равен 130, один из не смежных с ним внутренних 70. Найти углы треугольника.
  2. Углы треугольника равны 47, 69 и 64. Найти внешние углы треугольника.
  3. Внешний угол треугольника равен 130, а два внутренних 60 и 70. Найти углы треугольника.
  4. Внешний угол треугольника равен 130, а два внутренних 30 и 60. Найти углы треугольника.
  5. Один из внутренних углов прямоугольного треугольника равен 47, а один из внешних 137. Найти величины остальных внутренних углов.
  6. В прямоугольном треугольнике внутренний угол равен 47, внешний 133. Найти величины остальных внутренних углов.
  7. В прямоугольном треугольнике внутренний угол равен 47, внешний 143. Найти величины остальных внутренних углов.
  8. Найти углы равнобедренного треугольника. если один из его внешних углов равен 30.
  9. Один из внешних углов прямоугольного треугольника равен 107. Найти его внутренние углы.
  10. Один из внешних углов треугольника равен 130, а один из внутренних 46. Найти другие внутренние и внешние углы треугольника.
  11. Один из внешних углов равнобедренного треугольника равен 96. Найти внутренние углы треугольника.
  12. Сумма внешних углов с вершинами А и В равна 186. Найти величину угла С треугольника АВС.
  13. Сумма двух внешних углов с вершинами А и В равна 172. Найти величину угла С треугольника АВС.
  14. Внешний угол прямоугольного треугольника в 7 раз больше внутреннего с той же вершиной. Найти углы треугольника.
  15. Внешний угол прямоугольного треугольника в 4 раза больше внутреннего. Найти углы треугольника.
  16. Найти сумму внешних углов прямоугольного треугольника (по одному при каждой вершине).
  17. Разность двух внешних углов треугольника равна третьему внешнему углу. Найти внутренние углы треугольника.
  18. Найти отношение внешних углов равнобедренного треугольника, если отношение его внутренних углов 2:5.
  19. Под каким углом пересекаются две прямые, если при пересечении их третьей сумма внутренних односторонних углов равна 215?
  20. Один из углов треугольника в 3 раза больше другого, а разность внешних углов при этих же вершинах равна 80. Найти углы треугольника.
  21. Один из углов треугольника в 2 раза больше другого, а разность внешних углов при этих же вершинах равна 80. Найти углы треугольника.
  22. Внешние углы треугольника пропорциональны числам 3, 7, 8. Каким числам пропорциональны его внутренние углы?
  23. Прямые a и b пересекаются под углом 85. Прямая c пересекает a и b так, что разность внутренних односторонних углов равна 75. Определить вид полученного треугольника.
  24. Прямые a и b пересекаются под углом 75. Прямая c пересекает a и b так, что разность внутренних односторонних углов равна 85. Определить вид полученного треугольника.
  25. Определить, под каким углом пересекаются прямые c и d, если прямая а пересекает их так, что сумма внутренних односторонних углов равна 54.
  26. Прямые k и l пересекаются под углом 33. Прямая р пересекает их так, что один из внутренних односторонних углов в 2 раза больше другого. Найти углы треугольника, образованного этими прямыми.
  27. Прямые a и b пересекаются под углом 40. Прямая р пересекает их так, что в получившемся треугольнике углы относятся, как 1:7:28. Найти углы треугольника, образованного этими прямыми.
  28. Под каким углом пересекаются прямые c и d, если прямая а пересекает их так, что разность внутренних односторонних углов равна 90

• 3291. Нестандартные задачи по математике
  Курсовой проект пополнение в коллекции 19.11.2008

  Поскольку эквивалентность позиций рефлексивна, симметрична и транзитивна, исходное множество М разбивается на непустые непересекающиеся подмножества (рис. 1): М = M1UM2UM3U... В каждом из подмножеств Mi, все позиции эквивалентны: если a из Мi, и p из Mi, то a~ p. Если же позиции a и p принадлежат разным подмножествам: a из Mi p из Mj ( i отлично от j ), то a и p не эквивалентны ). Подмножества Мi мы будем называть орбитами. Повторим еще раз: если мы находимся в позиции a, принадлежащей какой-нибудь орбите Mi, то мы можем, перемещаясь по этой орбите, перебраться из позиции a в любую другую позицию, принадлежащую орбите. С другой стороны, сойти с этой орбиты, т. е. перебраться с позиции a на позицию p, принадлежащую любой другой орбите, мы не можем. Орбит может быть как конечное, так и бесконечное число. Впрочем, если множество М конечно, то, разумеется, и число орбит конечно. Инвариант. Числовая функция f, определенная на множестве «позиций» M, называется инвариантной функцией, или инвариантом, если на эквивалентных позициях она принимает одинаковые значения: если a~ р, то f(а) = f(р). (1)

• 3292. Нестандартные уроки
  Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

  Учитель дает задание составить презентацию, газету, буклет, коллаж или собственное произведение на тему «Искусство XX века в России». Учащимся перечисляются основные направления и стили, говорится, что в рамках этой темы можно брать новые виды искусства. Учитель может попросить не рассматривать произведения литературы или наоборот посвятить им часть занятия. Учитель объясняет ученикам каждый вид работы, с которым они еще не сталкивались:

  1. Газета выполняется на листе ватмана, в ней должны присутствовать иллюстрации. Статьи газеты должны быть оформлены как сообщения о выставках и концертах. Желательно, чтобы речь шла об одном стиле. Где прошел или пройдет, когда, авторы и произведения, можно вставить свое мнение или мнения критиков, того времени.
  2. Коллаж делается на листе ватмана или его половинке, в не могут быть собраны работы одного художника, либо работы разных художников в одном стиле. Так же учащиеся могут показать развитие искусства в первой половине XX века в России, расположив иллюстрации в определенной последовательности. В технике коллажа учащиеся могут выполнить и следующий вид заданий собственное произведение по данной теме. Учащиеся могут выбрать стиль искусства и отталкиваясь от его основных особенностей создать собственное произведение искусства, выполнив его в технике коллажа, красками на бумаге, пластилином, с помощью веточек, листочков, шишечек и так далее.
  3. Буклет представляет собой сообщение о предстоящей выставке или концерте, с иллюстрациями, кратким рассказом о биографии, творчестве художника, месте собранных работ в его творчестве.

• 3293. Нестандартные формы организации обучения в процессе преподавания истории в 8 классе
  Дипломная работа пополнение в коллекции 11.08.2008

  Две крайние группы учащихся хорошо запоминающие и плохо запоминающие различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приёмы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для восьмиклассников этой группы характерно сознательное, намеренное использование опосредованных приёмов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приёмов. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания, другие предпочитают какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить и логически обработать любой материал. Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредоточивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, специфичны. Для них типичен приём «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное запоминание материала серьёзный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами. Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно.

• 3294. Нетрадиционная методика построения занятий с дошкольниками по плаванию
  Информация пополнение в коллекции 25.04.2010

  В плавании существует присказка: "Плавать умеет только тот, кто владеет дыханием". Ребенку гораздо проще овладеть дыханием, плавая медленно и только при помощи рук. Учитывая уровень подготовки ребенка, лучше выбирать короткие дистанции, но выполнять упражнение многократно (чтобы не нарушалась координация). Поскольку полноценный навык вырабатывается в процессе длительной тренировки и в течение нескольких лет, мы считаем, что дошкольнику достаточно владеть им в играх, купании, при выполнении различных упражнений. Если у ребенка возникла потребность сделать вдох - научите его поворачивать голову в сторону (в момент окончания гребка), так чтобы рот оказался на поверхности воды, а ухо было в воде ("посмотри на плечо"). Выдох производится через рот и нос при повороте головы в исходное положение. Лучше всего вдох выполнять на каждый третий гребок руками ("раз-два-три - вдох"). Предварительно упражнение выполняется на суше, дома и стоя по грудь в воде. Постепенно осваивая кроль на груди в описанной последовательности, детям достаточно быстро удается приспособить движения ног к движениям рук. Исходя из физических возможностей и индивидуальных особенностей, ребенок сам подбирает ритм движений ногами.

• 3295. Нетрадиционные аномальные воздействия различной природы, влияющие на функциональную целостность организма и психики человека
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Результаты исследований биоэнергетической природы экстрасенсорного восприятия человека [17, 21 - 23, 32, 40] позволяют считать, что именно биоэнергетическая система (БЭС), включающая биоэнергетические центры (чакры) человека и сеть энергетических каналов (меридианов) с биологически активными точками, непосредственно реагирует на спектр волновых возмущений (полевую компоненту воздействия) и изменяет свое состояние. БЭС обладает своими автономными механизмами поддержания целостности организма (регулятивными, гомеостатическими) и связана со всем комплексом нервной и гуморальной регуляции в организме, причем одновременно на всех уровнях - от клеточного до организма в целом. Изменение состояния БЭС под действием НАВ происходит без потери ее целостности, интегральности. Но при реакции разной интенсивности на различных уровнях организации организма (в клеточном дыхании, тканевом обмене, в автономных контурах нервной регуляции, в центральной нервной системе) происходят одновременные изменения в бессознательных регуляторных цепях, подсознании (в т.ч. и эмоциональном состоянии) и сознании (аналогично психотерапии). Именно в этом состоит уникальность реакции на НАВ. При этом возможны и обратные процессы - изменение состояния нервной системы и физиологических процессов изменяет состояние БЭС и реакция на НАВ может снова стать другой.

• 3296. Нетрадиционные методы развития и коррекции речи детей 5–6 лет
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.05.2011

  Речь начинает развиваться при рождении, а не в момент, когда ребенок произносит первое слово. Задолго до этого идет длительный процесс, который родители малыша могут ускорить или замедлить. Это только подтверждает факт, о котором Франсуаза Дольто говорит в течение стольких лет: с малышами нужно разговаривать с самого рождения, объяснять им, в какой среде они живут, не заботясь о том, что младенцы еще не понимают того языка, на котором с ними говорят. Общение совершается за пределами речи, но при помощи слов. Очень важными подготовительными элементами в формировании самостоятельной речи ребенка является лепет и подражание. Звуки, произносимые ребенком, превращаются на втором полугодии в лепет, который, развиваясь, становится у ребенка на втором году жизни своеобразной игрой звуками и словами. В конце первого года жизни и на втором году у ребенка появляются первые осмысленные слова, но они, имея очень ограниченное применение и нестойкое значение, еще не составляют самостоятельной речи. В результате систематического совместного воздействия в семейных условиях и воспитателя в условиях детского сада, у ребенка к концу первого года начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона. На втором году жизни в становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания, формирование умения подражать звукосочетаниям и словам. Главной задачей в воспитании детей этого возраста является развитие активной речи. На третьем году жизни необходимо приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять активный словарь, расширять речевое общение со взрослыми и сверстниками. Важным направлением в развитии ребенка является формирование пассивной и активной речи. Ребенок учится понимать значение слов, с другой стороны их использовать. Более активно использует слова в качестве понятия.

• 3297. Нетрадиционные подходы к воспитанию трудных подростков
  Контрольная работа пополнение в коллекции 24.10.2010

  Длительная развивающая этическая игра "Школьный университет культуры" (5-11-е кл), организуемая под эгидой Центра детского самоуправления, Центра научно-педагогической информации и Службы практической психологии образования, на основе фактических данных, полученных службами доверия и экспресс-диагностики. В процессе игры проводятся фольклорно-этнографические фестивали и карнавалы (проблемы этикета и культурного поведения у различных этносов), этические диспуты и круглые столы (проблемы здорового образа жизни в детско-юношеской среде и пути искоренения алкоголизма, курения, наркомании, сквернословия, жестокости и агрессивности в детском и подростковом возрасте), а также разнообразные викторины, КВН, смотры, представления в школьном импровизированном театре миниатюр на морально-этические темы. Необходимо подчеркнуть, что службой экспресс-диагностики используются как традиционные, так и нестандартные формы и методы организации социопсихолого-педагогического исследования ученического контингента. В частности, еще в 1994 году в СШ № 15 г. Ростова нами была произведена астролога-педагогическая диагностика учащихся, в процессе которой были выявлены так называемые "мотивационные группы шестиклассников".

• 3298. Нетрадиционные способы изображения объектов живой и неживой природы, как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.02.2011

  Формировать творчество у дошкольников необходимо такими средствами, которые способствуют, прежде всего, развитию его воображения (В.В.Давыдов). При этом, как указывал А.В.Запорожец, при выборе средств педагогу необходима операция на новизну продукта, его оригинальность, вариативность решений, эмоциональные проявления в процессе деятельности, интеллектуальную активность. " Что особенно ярко проявляется в развертывании творческого процесса" (Д.Б.Богоявленская). Ребенок дошкольного возраста может проявлять творчество в различных видах деятельности: познавательной, игровой, художественной. Значительный вклад фундаментальные исследования по проблемам психологии и творчества дошкольников внесли: А.В. Брушлинский, В.А. Моляко, Я.А.Пономарев и другие; в психологию и психофизиологию индивидуальных различий и способностей: Е.А.Вяхирева, В.П.Зинченко, М.А.Холодная. Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (Л.А. Венгер, В.В.Давыдов, Н.Н. Поддъяков, С.Ю.Курганов, А.М.Матюшкин, Д.Б. Эльконин и другие). Считаю, рисование нетрадиционным способом, интересным и доступным для детей. Сам вид материала, его простота стимулируют творческую активность ребенка, активизирует познавательный интерес, формирует эмоционально положительное отношение к процессу рисования, способствует эффективному развитию воображения и восприятия.

• 3299. Нетрадиционные технологии обучения
  Курсовой проект пополнение в коллекции 08.07.2010

  После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки обучающихся по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем. Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у обучающихся не сформированы критическое мышление и практические умения.

• 3300. Нетрадиционные уроки в начальной школе
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

   

  1. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. 1998. № 4.
  2. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // Психологическое обозрение. 1996. № 2(3).
  3. Байбара Т. Урок-екскурсія. Методика його організації і проведення // Початкова школа. 1998. № 11.
  4. Бахир В.К. Макаровская А.П. Степанов В.М. Эксперимент в начальных классах // Начальная школа. 1997. № 5.
  5. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. 1997.-№ 5.
  6. Березина Н.В. Роль соревнований на уроках английского языка в подготовительных группах детского сада и в начальной школе // Начальная школа. 1997. № 1.
  7. Бибко Н.С. Сказка приходит на урок // Начальная школа. 1996. № 9.
  8. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. 1997. № 2.
  9. Волкова С.И. Математика и конструирование ІІІ класс (школа 1-3) и IV класс (школа 1-4) // Начальная школа. 1997. № 1.
  10. Губанова О.В. Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа. 1997. № 6.
  11. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе // Начальная школа. 1997. № 1.
  12. Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. 1996. № 12.
  13. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина-Давыдова-Репкина // Начальная школа. 1997. № 3.
  14. Масловская Т.А. Дидактические игры на уроках математики // Начальная школа. 1997. № 2.
  15. Модылевская Г.И. Нестандартные формы уроков внеклассного чтения // Начальная школа. 1997. № 5.
  16. Наймушина Л.И. Кроссворды на уроках русского языка // Начальная школа. 1997. №5.
  17. Новлянская З.Н., Г.Н.Кудина. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы)// Психологическая наука и образование. 1997. № 1.
  18. Панкратова Н.В. Развитие речи младших школьников в играх и игровых упражнениях // Начальная школа. 1997. № 3.
  19. Рахимова С.Н. Опыт работы предметно-цикловой комиссии начальных классов // Начальная школа. 1997. № 2.
  20. Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Начальная школа. 1996. № 5.
  21. Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. 1997. № 2.
  22. Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа. 1998. № 4.
  23. Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка // Начальная школа. 1997. № 3.
  24. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения // Начальная школа. 1996. -№ 6.

• На первую страницу
• Назад
• 155
• 156
• 157
• 158
• 159
• 160
• 161
• 162
• 163
• 164
• 165
• 166
• 167
• 168
• 169
• 170
• 171
• 172
• 173
• 174
• 175
• Далее
• На последнюю страницу