Педагогика

• 3461. Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

  Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке,а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

• 3462. Обучение беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах средней школы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 21.10.2011

  При обучении навыку смысловой обработки абзаца и текста в целом особое внимание следует уделять работе с «организаторами» абзаца, выражающими:

  • начало-итог: first, at first, first of all, to begin with; next, in the next place; then, finally; last, lastly, at last;
  • добавление: and, and then, also, again, too; besides, in addition, further, more over;
  • противопоставление: but, however, yet, still, nevertheless, on one hand.. .on the other hand, otherwise, on the contrary, at the same time, after all;
  • определение, иллюстрация: for example, in fact, that is (to say), as am atter of fact, in particular;
  • заключение: thus, so, as a result, in brief, in short, on the whole.
  • Приведенные в качестве примера элементы техники чтения формируются в начале работы над текстом. Детальное проникновение в структуру текста происходит, в основном, на предметно-понятийном уровне. Итак, на основании исследования материала, касающегося чтения как объекта обучения в средней школе, выделения основных видов чтения, а также рассмотрения существующей методики обучения чтению на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе, можно выделить следующие факторы, обуславливающие понимание текста:
  • информационная (коммуникативная) насыщенность текста;
  • композиционно-логическая структура текста;
  • смысловые категории, реализованные в тексте;
  • языковые средства выражения смысловых отношений, раскрываемых в тексте;
  • степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чтеца к лексике, грамматике и стилю автора текста;
  • прошлый опыт чтеца, владение им реалиями (компонентами лингво-страноведения);
  • знание чтецом большого контекста и подтекста;
  • - обученность умению чтения (владение техникой чтения и умением извлекать информацию из текста, владение приемами чтения);
  • - правильная организация направленности внимания при чтении;
  • - эмоциональная подготовленность чтеца, его интерес к читаемому, эмоциональная чуткость и эмоциональное сопереживание чтеца;
  • - возрастные особенности чтеца;
  • - индивидуально-личностные особенности, то есть особенности характера и темперамента учеников.
  • 1.2 Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения
  • Вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку. Вместе с тем, этот вопрос имеет много спорных и не до конца установленных аспектов: в ряде случаев употребляются разные названия для обозначения одного и того же явления, некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по их психологической природе, психологическим особенностям процессов мышления: переводное-беспереводное, аналитическое-синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное и несамостоятельное, подготовленное-неподготовленное; по стилю прочитываемого: экстенсивное-интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предлагаемая С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.
  • Основное подразделение в этой классификации чтения идет по форме процесса: чтение вслух и чтение про себя. Эти виды чтения различаются, прежде всего, по своим механизмам: чтение вслух предполагает деятельность перцептивного и внешне выраженного артикуляционного звеньев речи, чтение про себя - деятельность перцептивного звена и внутренней артикуляции. Данные виды речи различны по коммуникативным задачам и служат в процессе обучения различным целям. Чтение вслух имеет своей коммуникативной задачей сообщение информации, чтение про себя - получение информации. Эти виды чтения выполняют также различные учебные функции. Первое является средством обучения, второе - целью обучения.
  • Только разнообразие применяемых видов чтения обеспечит действительное овладение механизмом чтения и пониманием читаемого. [10; 49].
  • а. Так, чтение вслух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения текста. Чтение вслух является приемом «формирования» у читающего фразовой стереотипии.
  • Подвидами чтения вслух может быть чтение текста с неснятыми трудностями, с полностью снятыми трудностями, с частично снятыми трудностями; чтение подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное; объясненное, частично объясненное и необъясненное.
  • В то же время, по роли в учебном процессе, по месту проведения и по организационным формам работы чтение вслух подразделяется на тренировочное и контрольное, на классное, домашнее, лабораторное, индивидуальное и групповое.
  • Материал для чтения может быть запрограммированным или нет. Например, на начальном этапе обучения особенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностями: подготовленное, тренировочное, классное, индивидуальное и хоровое, беспереводное, синтетическое. На среднем этапе хорошо читать вслух выборочно неподготовленный заранее материал, с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, программированное чтение вслух. На среднем этапе обучения чтение вслух выступает, главным образом, в роли контрольного и выразительного чтения.
  • Целью обучения чтению на иностранном языке в школе является чтение про себя, или тихое чтение. В литературе чтение вслух рассматривается как необходимое звено, первая важная ступень овладения учащимися чтением про себя.
  • Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на речедвигательный анализатор. Следовательно, при обучении чтению про себя чтение вслух есть начальная и обязательная его ступень. Внутренняя речь проявляет свое своеобразие в зависимости от того, в какой речевой деятельности она формируется. В процессе чтения вслух происходит выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, по которым направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций.
  • Общность этих двух видов чтения появляется также и в том, что осуществляются с помощью одних и тех же механизмов речевой деятельности: вероятностью прогнозирования, оперативной и долговременной памяти, осмысления. Однако в функционировании этих речевых механизмов наблюдается различие, которое существенно для ' методики обучения данным видам чтения. Прежде всего, эти виды чтения отличаются единицей восприятия. При чтении про себя эта единица больше. Следовательно, прогнозирование при чтении вслух протекает медленнее и с большими трудностями.
  • Таким образом, чтение вслух способствует становлению навыка чтения про себя, выполняя роль способа (условий) овладения последним.
  • В то же время, чтение вслух выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, имеющий собственные языковые или смысловые задачи. Оно используется:
  • для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;
  • для развития умения объединять воспринимаемые элементы предложения с синонимы, слитно произносить компоненты синтагмы и правильно оформлять ее с точки зрения ритма и интонации;
  • для ускорения темпа чтения (доведения его до возможностей скорости говорения;
  • для развития способности прогнозировать;
  • для обучения и контроля точности понимания.
  • Чтение вслух сейчас в школе предваряется устным прохождением материала (устное опережение), поэтому оно приближается по своим характеристикам к устной речи. Особенно надо обращать внимание на перенос выразительности устной речи в чтение. И обратно, выразительное чтение способствует выразительности устной речи. Выразительное чтение имеет и гигиеническое значение, поскольку оно способствует развитию слуха, голоса, учит правильному дыханию и владению голосом. Читая, надо знать, где сделать паузу и какое впечатление она произведет на слушателя.
  • Урубников Л.М. в разработанной им методике обучения чтению вслух предполагает переход от развернутой внешнеречевой формы к свертыванию внешней речи и постепенному переходу к чтению про себя. Им было разработано пять режимов работы учащихся.
  • В первом режиме проводилась работа над графическим обозначением интонации - разметкой. Цель этого режима состоит в том, чтобы дать учащимся способ сознательного восстановления интонации при чтении вслух. Тем самым у учащихся формируется навык обозначения интонации в тексте, который способствует правильному озвучиванию графической материи текста.
  • Второй режим включает коллективное чтение. Цель режима -закрепить навык нормативно-выразительного чтения путем сочетания разметки с нормативно-выразительным чтением диктора. Материалом служат не только отдельные предложения, но и небольшие тексты, состоящие из нескольких предложений.
  • Третий режим - это парное чтение. Здесь уже учитывается коммуникативный характер чтения, его направленность и обращенность к слушателям. Работа организуется на материале коротких текстов, состоящих из нескольких предложений, которые постепенно все увеличиваются в объеме. Правильная передача смыслового содержания текста при парном чтении способствует как правильному его пониманию, так и овладению способами его выражения, что подготавливает чтение про себя.
  • Четвертый режим включает индивидуальное шепотное чтение. Шепотное чтение представляет собой своеобразный переход от внешне выраженных действий к интериоризированным умственным действиям. Шепотное чтение является переходным от чтения вслух к чтению про себя. Оно представляет собой еще достаточно развернутое чтение, позволяющее закрепить артикуляционные навыки.
  • Пятый редким- контрольное чтение вслух. Оно как бы завершает, работу над чтением. Контрольное чтение имеет целью проверку понимания читаемого и выражение этого понимания в звучащей форме. Организационные формы его различны. Предлагается запись чтения на магнитофонную ленту с последующим анализом темпа чтения, паузации, методики.
  • б) Чтение про себя
  • Чтение про себя является тем видом чтения, которым должен овладеть учащийся, оканчивающий школу. Научить учащихся читать неадаптированную литературу, газетные и научно-популярные статьи -важная задача, стоящая перед учителем английского языка.
  • Целевой установкой, или коммуникативной задачей, определяется распространенное в современной методике деление чтения на просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.
  • 1. Умение просмотреть источник, информации для получения самого общего представления о его содержании: при этом учащийся должен обозначить тему работы, назвать основные вопросы, затрагиваемые в ней, а также определить, представляет ли работа интерес для читающего. В случае, если он приходит к выводу, что здесь отсутствует необходимая ему информация, чтение работы прекращается, и ученик, часто не дочитывая до конца предыдущего отрывка, переходит к следующему. Если же читающий дает положительную оценку тому или иному источнику, то либо меняется сам характер чтения, либо он берет соответствующий раздел на заметку, с тем, чтобы прочитать его более внимательно и углубленно позднее.
  • Чтение - просмотр печатных текстов в поисках определенных данных имеет аналогичный характер. Читающий заранее знает о том, что они содержатся в данном тексте, главе книги, и его задача состоит лишь в нахождении нужного материала.
  • При данном виде чтения ученик не ставит перед собой цели' использовать содержащуюся в тексте информацию. Он должен лишь выделить ее и понять в самых общих чертах, о чем данная работа.
  • Поскольку данный вид чтения связан с просмотром материала, с поиском нужной информации, его можно назвать просмотровым или поисковым чтением.
  • В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:
  • a. Конспективное - для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.
  • b. Реферативное - для выделения основных мыслей. При этомчитающего интересует только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.
  • c. Обзорное - для определения существа сообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем, задачи сводятся, в основном, к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста.
  • d. Ориентировочное- для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящийся к определенной проблеме. Основная задача читающего - установить, относится ли данный материал к интересующей его теме.
  • 2. Другой вид чтения предусматривает беглое прочтение материала для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией.
  • Типичным примером этого вида чтения является чтение художественной литературы для собственного удовольствия, оно также часто используется и при работе со специальной литературой.
  • В отличие от просмотрового чтения, в этом случае читающего интересует не только то, о чем данная работа, но и что именно говорится по тем или иным вопросам. Если ученик оценивает изучаемый источник как что-то новое и интересное, то характер чтения меняется, так как изменяется отношение читающего к получаемой информации. Этот вид чтения принято называть чтением с общим охватом содержания, или ознакомительным. При этом возникает вопрос о том, какая степень понимаемого может считаться достаточной. Трудность задачи заключается, прежде всего, в том, что сам термин «понимание» еще недостаточно определен, а при чтении литературы на иностранном языке эта проблема еще больше усложняется. Очень часто понимание реальной информации отождествляется с пониманием отдельных языковых элементов. Но ведь степень понимания последних еще не означает понимания содержания. Благодаря избыточности информации, которую несет то или иное сообщение, возможно полное понимание и при наличии, некоторых неизвестных языковых элементов. Из числа существующих способов контроля понимания содержания прочитанного применительно к данному виду чтения представляет интерес тестирование, широко применяемое в учебных заведениях США и Англии, а в настоящий момент и в России. Считается, что 70% понимания, измеряемого вышеупомянутым способом, является достаточным для практических целей.
  • Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений.
  • В общем плане алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:
  • - прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему;
  • - читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения,
  • несущие главную информацию и предложения, в которых содержится дополнительная информация;
  • определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию;
  • обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое.

• 3463. Обучение в Германии
  Доклад пополнение в коллекции 09.12.2008

   

  1. Вся система обучения в Германии построена таким образом, чтобы обеспечить студенту максимальную свободу в построении своего учебного процесса. Все учебные планы носят вспомогательный и рекомендательный характер. Студент может выбирать не только предметы (об этом уже было сказано выше), но и последовательность изучения отдельных учебных курсов в рамках обучения в университете.
  2. Кроме того, студент имеет право сдавать экзамены как сразу после окончания прочитанного курса, так и спустя несколько семестров. Например, студент может вообще не сдавать никаких экзаменов во время Grundstudium, а написать сразу все экзамены в конце Grundstudium (в конце 4-го семестра). Правда, такой вариант настоятельно не рекомендуется.
  3. Присутствие на лекциях является необязательным.
  4. Абитуриенты редко сразу после школы поступают в высшие учебные заведения. Они предпочитают сначала поработать и получить некоторый профессиональный опыт.
  5. Считается вполне нормальным делом то , что многие студенты год или полгода учатся заграницей. Это даже часто является непременным условием получения хорошей работы в будущем.

• 3464. Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка
  Курсовой проект пополнение в коллекции 16.02.2008

  1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект что в них общего, чем отличаются и т. д.

  1. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.
  2. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.
  3. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.
  4. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

• 3465. Обучение говорению
  Информация пополнение в коллекции 25.02.2006

  Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологическое значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направления, по которым следует идти к намеченной цели. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготовленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содержание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.

• 3466. Обучение говорению в младших классах
  Курсовой проект пополнение в коллекции 25.09.2006

  Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

  1. Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо
     взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель -
     ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.
  2. Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность
     в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых
     учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной
     мотивации,
  3. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями
     не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.
  4. Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть
     взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда
     имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики
     обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто
     ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не
     ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого
     «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не
     нарушая его организованности, системности и методической направленности,
     характерные черты процесса общения.

• 3467. Обучение двигательным умениям и навыкам на основе использования технологии личностно-ориентированного подхода в учебном процессе
  Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2011

  Обучение проводится целостным методом с последующей дифференциацией (выделением деталей техники и "разведением" их по сложности) и затем интеграцией (объединением) этих частей разными способами в зависимости от уровня технической подготовленности обучающихся с целью более качественного выполнения упражнения. Обучение двигательным действиям предусматривает возможность выбора операций для решения тех или иных двигательных задач. В этом случае каждый обучаемый может освоить двигательное действие в предпочтительном для него составе операций, что станет основой для формирования индивидуального, самого эффективного, стиля деятельности. Обучающиеся сильных групп, внутри класса, осваивают учебный материал в среднем на два урока быстрее средних и слабых учеников. Регулировать различный темп обучения необходимо с помощью дифференциации практических методов обучения, когда обучение каждому двигательному действию заканчивается для сильных групп выполнением изучаемого упражнения в соревновательных условиях и процессом развития физических качеств по средством изучаемого упражнения, а для учащихся слабых и средних групп больше времени уделяется выполнению упражнения по частям и многократному выполнению в стандартных условиях. Доказательством эффективности данного подхода в обучении двигательным действиям служит изменение качества успеваемости по технической подготовленности. В определении сложности частей техники и способах их объединения - суть дифференцированного обучения двигательным действиям. Для закрепления и совершенствования двигательных навыков и развития соответственных координационных способностей на уроке необходимо многократно использовать специально-подготовительные упражнения, целенаправленно и часто изменять отдельные параметры движения, их сочетания, условия выполнения этих упражнений.

• 3468. Обучение декоративной лепке детей 5-7 лет
  Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

  Творческое решение замыслов в лепке предполагает большой объем зрительных образов которые ложатся в основу из изображений. Для этого с детьми наблюдают и рассматривают предметы, свойственному данному предмету черты. Для выразительного изображения животных детям нужно знать их повадки, изменения, которые происходят в положении и форме частей туловища в зависимости от движения. Внимание детей направляют на то, как вытянул петушок шею и поднял голову во время пения, как запрокинута голова у курицы, которая пьет воду, как вытянуты туловище и хвост в одну ровную линию у убегающей лисы или как прижимает к спинке уши испуганный заяц. Все эти знания должны помочь детям во время лепки сделать образ выразительным. Взрослый использует любую возможность, чтобы показать животных в разных положениях. Иногда проводят целенаправленные наблюдения. Дети рассматривают форму туловища, сравнивают по размеру его части. Если перед подобными наблюдениями детей предупреждают, что они будут рассматривать петушка, а потом лепить его из глины, то дети внимательно рассмотрят и лучше запомнят особенности животных. Во время наблюдений воспитатель задает детям вопросы, направляющие их внимание на то характерное, что поможет передать животное более выразительно. Можно рассматривать с детьми иллюстрации в книгах, где персонажи представлены в разных положениях.

• 3469. Обучение детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи словообразованию в повседневной жизнедеятельности
  Дипломная работа пополнение в коллекции 30.08.2010

   

  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников». - М.: Просвещение, 1997.
  2. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования//Филологические науки. - 1960, №2.
  3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. - 1998.
  4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974.
  5. Бородич А.М. «Методика развития речи детей». М.: Просвещение, 1981.
  6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990.
  7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.
  8. Гербова В.В., «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». М.: Просвещение, 1984.
  9. Дошкольная педагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986.
  10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1985.
  11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М.: Просвещение, 1994.
  12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.
  13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
  14. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование, М., 1973.
  15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб, 1999.
  16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.:П., 1968.
  17. Лингвистический энциклопедический словарь /Главн. ред. В.Н.Ярцева. М., 1990.
  18. Логопедия /под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989.
  19. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998.
  20. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. М.: Аквариум, 1995.
  21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
  22. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк. пед. уч-щ/Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1984.
  23. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
  24. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1995.
  25. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
  26. Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.
  27. Программа воспитания и обучения в детском саду/под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1985.
  28. Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Сохина Ф.А. М.: Просвещение, 1976.
  29. Селивёрстова В.И. Речевые игры с детьми. М.: Просвещение, 1994.
  30. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 2000.
  31. Современный русский язык в трех частях/Шанский Н.М., Тихонов А.Н.., ч.2. Морфология. - М ., 1981.
  32. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
  33. Титов В.А. Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приориздат», 2002.
  34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972.
  35. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935-1940.
  36. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - 2004, №4.
  37. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
  38. Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1994.
  39. Филичёва Т.Б., Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
  40. Филичёва Т.Б., Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Просвещение, 1999.
  41. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М.: Просвещение, 1994.
  42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Педагогика, 1991.
  43. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Педагогика, 1993.
  44. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. - 6-е изд. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.
  45. Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1997.
  46. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособие для студентов выс. пед. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2003.
  47. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.
  48. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
  49. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. М.: Индрик, 2001.
  50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. М.: Педагогика, 1984.

• 3470. Обучение детей английскому языку с 1 класса средней школы
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Буквально, с первых уроков учитель должен использовать материал для аудиотрениннга. При обучении детей говорению важно уяснить отличие монологической и диалогической форм речи, исходя из особенностей каждой из них. «В монологичной речи поощряются логичность, развернутость, разноконструктность высказывания, его эмоциональность при обращении к слушателям. В диалогическом обращении дети учатся пользоваться минимальными языковыми средствами, соответствующими нормам современного литературно-разговорного языка, например: «Ты куда?» «В кино» (а не «Ты куда идешь?» «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для реального общения)». При обучении опосредованной форме общения (через книгу чтению) необходимо дифференцировать приемы работы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом у детей формируется культура чтения (с помощью таких, например, заданий как «Прочитайте заголовок и подумайте о чем может идти речь в тексте?». Обучение английскому языку в 1 классе осуществляется на устной основе, что позволяет сосредоточить внимание школьников на звуковой стороне нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним. При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется также процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязанно: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. «Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвзянно: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Отсюда вытекает следующая рекомендация: обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением». Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно, только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, погладить его, построить что-либо и т.д. Все виды деятельности, типичные для младшего школьника должны быть по возможности включены в общую канву урока английского языка, и чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего, поэтому в процессе общения на занятиях по английскому языку можно и нужно включать в деятельность школьников такие элементы, которые характерны для развития способностей детей при освоении названных выше предметов. Таким образом, процесс интеграции дает возможность учителю:

  1. приобщать детей средствами учебных предметов начальной школы к культуре другого народа и осознанию своей культуры;
  2. расширять сферу применения английского языка за счет включения английской речи в другие виды деятельности (изобразительное искусство, трудовую, музыкальную и др.);
  3. делать иноязычные знания, навыки и умения более прицельными, ориентированными на конкретные области применения;
  4. развивать творческие способности детей.

• 3471. Обучение детей второго года жизни на занятиях
  Дипломная работа пополнение в коллекции 02.06.2011

  В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления Программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый - пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Ежедневные занятия воспитателя с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни.

• 3472. Обучение детей дошкольного возраста
  Контрольная работа пополнение в коллекции 21.02.2011

• 3473. Обучение детей дошкольного возраста решению арифметических задач
  Контрольная работа пополнение в коллекции 17.12.2010

  Основными элементами задачи являются условие и вопрос. В условии в явном виде содержаться отношения между числовыми данными и неявном между данными и искомым. Анализ условия подводит к пониманию известных и к поискам неизвестного. Этот поиск идет в процессе решения задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу это значит понять и рассказать, какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ. Таким образом, структура задачи включает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ. Выяснив структуру задачи, дети легко переходят к выделению в ней отдельных частей. Дошкольников следует поупражнять в повторении простейшей задачи в целом и отдельных ее частей. Можно предложить одним детям повторить условие задачи, а другим поставить в этой задаче вопрос. Формулируя вопрос, дети, как правило, употребляют слова стало, осталось. Следует показать им, что формулировка вопроса в задачах на сложение может быть разной. В вопросе следует употреблять глаголы, отражающие действия по содержанию задачи (прилетели, купили, выросли и др.).

• 3474. Обучение детей рассказыванию по картине
  Контрольная работа пополнение в коллекции 24.01.2010

   

  1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999.
  2. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983.
  3. Гусарова Н.Н. Беседы по картине: Времена года. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
  4. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1999.
  5. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1982.
  6. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М., 1978.
  7. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1979.
  8. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда. М.: Владос, 2006.
  9. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. Кн.1. Младшая и средняя группы. М.: Школьная Пресса, 2004.
  10. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (Раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детсада. М.: Просвещение, 1981.
  11. Тышкевич И.С. Развитие речи и творчества дошкольников старшего возраста//Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.

• 3475. Обучение детей с нарушением слуха словесной речи
  Курсовой проект пополнение в коллекции 25.02.2011

• 3476. Обучение детей старшей группы составлению описательных рассказов
  Контрольная работа пополнение в коллекции 05.04.2012

  Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на 1 этапе обучения. Желательно предъявить детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешно, медвежонок грустный) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их, потрогать, а в момент рассказа на занятии уже на давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Можно обыграть появление знакомой игрушки, а затем этот персонаж обращается к детям с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно (Расскажи о моей кофточке, о моем хвостике).Ведущие приемы обучения - образец описания, который дает воспитатель, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

• 3477. Обучение детей старших классов работе с различными художественными материалами
  Дипломная работа пополнение в коллекции 11.03.2012

  Краска чёрного цвета, сохраняющая насыщенность тона независимо от прошедшего времени. Если сильно разбавить водой, даёт серый тон. Используется для рисования кистью и пером, для черчения. В рисовании часто сочетается с углем и карандашом, с применением отмывки, заливки и штриховки. В ранних трактатах об искусстве упоминалась черная сажевая тушь, изготовленная в Древнем Египте и Древнем Китае. Созданная специально для затушевывания поверхностей вырезанных на камне иероглифов, в своей основе эта тушь содержала черный пигмент угля с клейкими веществами на водной основе или какой-либо другой, к примеру, смесь сажи из дыма, получаемого при сжигании хвойных деревьев, масла для лампы, смешанного в свою очередь с желатином из ослиных шкур и мускуса. По легенде, тушь была изобретена китайским философом примерно в 1200 году до н.э. Из Китая тушь распространилась в Корею и Японию, в XVI-XVII в. - в Европу. Тушь изготовляют из сажи (копоти), клеящих веществ, получают при сжигании хвойной древесины, растительных масел и смол, нефтепродуктов. Тушь бывает жидкая, концентрированная и сухая в виде палочек или плиток. Черная тушь высокого качества имеет густой черный цвет, легко сходит с пера или с рейсфедера. Существует также так называемая цветная тушь (особая разновидность жидких красок) употребляется крайне редко. В ходе работы тушь разбавляется водой, но при высыхании она почти не смывается. Цветовой тон рисунка в зависимости от того, насколько разбавлена тушь, колеблется от бурого до серебристо-серого. Неразбавленная тушь дает на бумаге интенсивный черный цвет.

• 3478. Обучение детей школьного возраста на компьютерах
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

   

  1. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика и образование. 1994. -№2.
  2. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
  3. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. М., 1983.
  4. Багленова А.Л. Принципы обучения школьников основам экранной грамотности. //Специалист. 1992 - №5.
  5. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр. // Вопрос психологии. 1993. - №3.
  6. Белавина И.Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры. // Информатика и образование. 1991. - №3.
  7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 1979.
  8. Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики. //Информатика и образование. 1991. - №3.
  9. Варченко В.И. Радуга в компьютере. // Начальная школа. 1997. -№10. С92.
  10. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.
  11. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т.3. Л., 1981.
  12. Видерхольд. Компьютер в начальной школе. // Информатика и образование. 1993. - №2.
  13. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.
  14. Волков И. П. Учим творчеству. М., 1988.
  15. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.6 М., 1984.
  16. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3 М., 1983 (проблемы развития внешних технических функций: 6-164).
  17. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., - Т.2. М., 1982 (восприятие и его развитие в детском возрасте).
  18. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982. -№5.
  19. Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
  20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в среде образования. М., - 1987.
  21. Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование. 1994. - №4.
  22. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. Свердловск, 1988.
  23. Грамолин В.В. Обучающие компьютерные игры. // Информатика и образование. 1994 . - №4.
  24. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика 1994. - №5.
  25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
  26. Дворчик, Шейла, Василенко Л., Мишка программишка в стране Информатике. М., 1990.
  27. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1989.
  28. Дрига, Рах. Технические средства обучения в общеобразовательной школе. М., 1985.
  29. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 л. М.,1996.
  30. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
  31. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
  32. Заничковский Е.Ю. проблемы информатики проблемы интеллектуального развития общества. // Информатика и образование. 1994. - №2.
  33. Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. М., 1996.
  34. Зинц Р. Обучение и память . Минск, 1984.
  35. Зинченко Г.П. ЭВМ в начальной школе. // Информатика и образование. 1991. -№3.
  36. Изобразительное искусство: Художник. Педагог. Школа. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. КОС.
  37. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978.
  38. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М., 1978.
  39. Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.
  40. Каракозов М.С. Формирование навыка работы с клавиатурой. // Информатика и образование. 1994. - №2.
  41. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск, 1987.
  42. Кершан Б. И др. Основы компьютерной грамотности. М.,1993.
  43. Ким Н.А., Корабейников Г.Р., Камышева В.А. Занимательная информатика для младших школьников. // Информатика и образование. 1997. - №2. С13.
  44. Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1997.
  45. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
  46. Кржен Дж. Компьютер дома. М., 1996.
  47. Кубичев Е.А. ЭВМ в школе. М.: Педагогика, 1986.
  48. Лапчик М. Информатика и технология: компоненты педагогического образования. // Информатика и образование. 1991. -№6.
  49. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1987.
  50. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
  51. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1973.
  52. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1979.
  53. Луцкий Р.М. Графика Агата новые возможности. // Информатика и образование. 1992. - №1.
  54. Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.
  55. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Н.; Педагогика, 1972
  56. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.
  57. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии 2-е издание. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
  58. Одаренные дети. М., 1991.
  59. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. Новосибирск: НГПУ, 1991.
  60. Первин С.П. Дети, компьютеры и коммуникации. // Информатика и образование. 1994. -№4.
  61. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. М.: Изд. МГУ. 1990.
  62. Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. М.. 1987.
  63. Прохоров А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения. //Вопросы психологии. 1995. - №3.
  64. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т.I М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
  65. Сафьянинов П.С. Забавный компьютер. //Информатика и образование. 1993. №4.
  66. Солпостер Джуди. Дети и компьютер. М., 1996.
  67. Сутирин Б., Житомирский В. Компьютер в школе сегодня и завтра. //Народное образование, -1986. - №3. С 21-23.
  68. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
  69. Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. М., 1970.
  70. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М., 1989.
  71. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988.
  72. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника М., 1989.
  73. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
  74. Общая психология. М., 1986.
  75. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань, 1989.
  76. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
  77. Простое и сложное в программировании. / Авт. предисл. Е.П. Великов. М.: Наука, 1988.
  78. Развитие личности ребенка. М., 1987.
  79. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий. М., 1991.
  80. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

• 3479. Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся
  Курсовой проект пополнение в коллекции 22.01.2011

   

  1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2004.
  2. Азимов А.Г. Словарь методических терминов/ А.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. 472с.
  3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216с.
  4. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении ИЯ/ М.А. Ариян // Иностр.языки в школе. 1999. C. 17-21.
  5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дис. ...д-ра пед.наук/ О.А. Артемьева. Тамбов., 1999. 509с.
  6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский-М.: Педагогика, 1989. 560с.
  7. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.
  8. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. // ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6
  9. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. // ИЯ-ИЯШ 1992.
  10. Журавлева Л.С. и др. Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностранных учащихся. М. 1989.
  11. Киреева Г.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащегося на уроках английского языка. // ИЯШ №3, 2006 г., С. 46-70.
  12. Китайгородская Г.А. и др. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка Учебник. Книга для преподавателей. М. 1993.
  13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // ИЯ-ИЯШ 1988. №6
  14. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., Русский язык, 1992.
  15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 2001.
  16. Методика начального обучения иностранным языкам. Под ред. ИВ Карпова и ИВ Рахманова М., 1987
  17. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6
  18. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, М.1987.
  19. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003.
  20. Русский язык для всех: «Давайте поговорим». Пособие по развитию речи. / Сост. Б.Г.Анпилогова и др./ Под ред. В.Г.Костомарова. М. 1978.
  21. Степанова Е.М. и др. Русский язык для всех. Учебник. / Под ред. В.Г.Костомарова. Изд. 1-15. 1970-1991.
  22. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

• 3480. Обучение дошкольников декоративной лепке
  Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

  Творческое решение замыслов в лепке предполагает большой объем зрительных образов которые ложатся в основу из изображений. Для этого с детьми наблюдают и рассматривают предметы, свойственному данному предмету черты. Для выразительного изображения животных детям нужно знать их повадки, изменения, которые происходят в положении и форме частей туловища в зависимости от движения. Внимание детей направляют на то, как вытянул петушок шею и поднял голову во время пения, как запрокинута голова у курицы, которая пьет воду, как вытянуты туловище и хвост в одну ровную линию у убегающей лисы или как прижимает к спинке уши испуганный заяц. Все эти знания должны помочь детям во время лепки сделать образ выразительным. Взрослый использует любую возможность, чтобы показать животных в разных положениях. Иногда проводят целенаправленные наблюдения. Дети рассматривают форму туловища, сравнивают по размеру его части. Если перед подобными наблюдениями детей предупреждают, что они будут рассматривать петушка, а потом лепить его из глины, то дети внимательно рассмотрят и лучше запомнят особенности животных. Во время наблюдений воспитатель задает детям вопросы, направляющие их внимание на то характерное, что поможет передать животное более выразительно. Можно рассматривать с детьми иллюстрации в книгах, где персонажи представлены в разных положениях.

• На первую страницу
• Назад
• 164
• 165
• 166
• 167
• 168
• 169
• 170
• 171
• 172
• 173
• 174
• 175
• 176
• 177
• 178
• 179
• 180
• 181
• 182
• 183
• 184
• Далее
• На последнюю страницу