Культура. Образование. Право

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

(Екатеринбург, апрель 2009 г.)

Екатеринбург

2009

Федеральное агентство по образованию

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

(Екатеринбург, апрель 2009 г.)

Екатеринбург

2009

УДК [37.014.15+[340:378]]

ББК Х621.15–32+Ч448.94

П 27

Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; Екатеринбург, 2009. 320 с.

Ответственный редактор: кандидат юридических наук, доцент А.А. Воронина

Материалы Международной научно-практической конференции посвящены анализу социокультурных и правовых основ современного образования, проблем правового образования, а также прогнозу развития систем образования Российской Федерации и других государств. Сборник будет полезен руководителям органов управления в сфере образования и образовательных организаций, экспертам, юристам, педагогам, студентам, учащимся, всем, кому небезразлична судьба образования как важнейшей сферы социальной жизни.

©	ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Проблемы развития сферы образования

Бекетов Н.В.
^ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО: СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА И МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ

Представление о человеке как развивающемся существе кажется нам самоочевидным, ибо оно характерно западной цивилизации. Запад строит свои отношения с другими цивилизациями на принципах развития, заставляя Индию, Китай, Ближний Восток модернизироваться. Но насколько орга-нично понятие развития для восточных культур? И, в частности, насколько можно говорить о развитии применительно к представителю, например, индийской цивилизации?

Под развитием обычно понимается такое изменение какой-либо системы, которое приводит к ее усложнению, а, следовательно, и к услож-нению ее связей с вмещающей средой (социальной, биологической, физи-ческой и т.п.). В этом смысле образование и развитие представляют собой две стороны одного и того же явления – роста и усложнения системы, причем под системой имеется здесь в виду как отдельная человеческая личность, так и социум в целом. Образование, таким образом, выступает как фактор самоорганизации социальных систем, осуществляющейся посредст-вом внушения социальным агентам определенных представлений о мире, обществе и человеке, характерных для данной цивилизации. Посредством образовательных процедур как инструментов социализации общество фор-мирует того индивида, который будет в наибольшей степени приспособлен
к существующим социальным практикам и станет полноценной частью социальной системы.

Все это свидетельствует о том, что в процессе образования отдельная личность не столько обучается, сколько формируется. Действительно, даже само слово «образование» свидетельствует об этом: в процессе обучения человек усваивает не просто некоторую объективную информацию о мире, но прежде всего определенный способ видения мира и интерпретации поступающих извне данных.

Очевидно, что и личность, и общество в целом представляют собой системы, т.е. сложные, внутренне гетерогенные, но при этом интегральные образования, все компоненты которых выполняют в рамках целого опреде-ленные функции и не могут быть с достаточной эффективностью заменены другими компонентами. Все это делает необходимым рассмотрение отдель-ного индивида (который, собственно, подвергается образовательным проце-дурам, а также является одним из главных субъектов права) как части социальной системы.

В качестве одного из возможных определений понятия системы можно предложить такое: это «совокупность объектов, обладающая интегративным свойством, то есть свойством, не являющимся суммой или средним объектов совокупности»^¹. Естественно, это интегративное свойство должно, во-пер-вых, быть присущим в той или иной степени всем элементам системы, а во-вторых, быть существенным для ее конституирования. Если иметь в виду социальную систему, то практически единственным интегративным свойст-вом, которое присуще ее элементам, является способность к комму-никации. Коммуникация, по существу, выступает в генезисе социальных систем как решающий фактор, от которого зависит функционирование каждого из ком-понентов системы. В этом смысле образовательный процесс играет роль социальной и культурной инстанции, обеспечивающей социализацию инди-вида, усвоение им социальных ролей, допустимых для него в существующей системе социальных полей, и способов действия в них. В процессе социали-зации, понимаемой в данном случае в самом широком смысле, индивид становится личностью, а значит, интернализует определенные стратегии по-ведения, принятые в данном обществе и в той субкультуре, к которой этот индивид принадлежит. Так, очевидно, что социализация в доминирующих социальных слоях происходит иначе, чем в слоях доминируемых, и отли-чается как по форме, так и по интернализуемому субъектом содержанию (человеку внушаются разные ценности в зависимости от того, родился ли он в семье рабочего или нефтяного магната).

Таким образом, процесс социализации представляет собой феномен, существенным образом зависящий от того, к какой социальной страте принадлежит субъект. Все это в теории французского социолога П. Бурдье интерпретируется через понятие габитуса. «Габитус определяется своим происхождением – тем, что он есть интериоризированный ансамбль соци-альных отношений; а также своим положением в системе производства практик – тем, что он является одновременно результатом интериоризации (объективных) социальных отношений и необходимым субъективным условием практик агентов; отсюда следует, что габитус делает возможным экстериоризацию интериоризированного, т.е. габитус выступает как меха-низм, порождающий практики»^¹. Иными словами, габитуальные структуры представляют собой часть человеческой психики, обусловленную усвоением индивидом определенных социальных установок, или поведенческие диспозиции, побуждающие человека в известных ситуациях поступать определенным образом, причем эти поступки (точнее, вообще всякая деятельность, которая включает в себя все, вплоть до таких, на первый взгляд, мелких деталей, как манера говорить, ходить, одеваться и т.п.). «Габитус есть воспроизводство внешних социальных структур под видом внутренних структур личности»^².

В контексте проблематики права и образования это означает, что обра-зовательные процедуры, будучи частью процесса социализации, являются средством создания в человеческой личности определенных поведенческих диспозиций, имеющих, однако, характер несколько иной, чем те, которые получаются в результате «подражательной» социализации, когда человек бессознательно перенимает у других людей манеру держаться. Специфика
и образовательного процесса, и права как элементов культуры состоит в том, что они, будучи, несомненно, инстанциями, детерминирующими реальное осуществление социальных практик, являются при этом процессами вполне осознанными и поддающимися вследствие этого сознательному анализу
и модификации.

Специфика образовательного процесса состоит, в частности, в том,
что благодаря нему человек интериоризирует не просто определенную информацию об устройстве мира, но тот образ своей собственной культуры, который она сформировала в ходе своего исторического развития. Хорошо известен афоризм, гласящий, что история – это политика, опрокинутая
в прошлое; в нашем случае такой политикой является образовательный процесс, который формирует индивидов, непосредственно встроенных
в те или иные социальные структуры данной социальной системы. В этом процессе в сознание человека вносятся такие социально обусловленные кон-цептуальные структуры, которые необходимы для эффективного функцио-нирования социальной системы как целого.

В социологической концепции Н. Лумана в качестве базового элемента, конституирующего общество как систему, вводится понятие коммуникации, которое расценивается в этой теории как процесс самодостаточный и, более того, первичный по отношению к отдельным социальным агентам. При этом тематизироваться в коммуникации может что угодно, в том числе и сама коммуникация. «Понятие коммуникации содержит гипотезу о рефлексивной самоотнесенности. В коммуникации всегда коммуницируют о самой комму-никации. Она способна ретроспективно корректировать себя или оспаривать, будто в ней подразумевали нечто, что таковым лишь представлялось или казалось. Она может интерпретироваться другой коммуникацией в границах значений от достоверности до неправдоподобности. Но она всегда предпола-гает – пусть даже и краткосрочную – память, которая практически исключа-ет утверждения, будто бы она вообще не имела места. В этом случае ретро-спективно возникают нормы и оправдывающие обстоятельства, требования такта и контрафактического игнорирования, с помощью которых коммуни-кация сама очищает себя от возможных возмущающих воздействий»^¹.

В приведенном фрагменте Луман очерчивает основное свойство всякой культуры – способность к коммуникации второго порядка, или метакомму-никации. Метакоммуникативные структуры и механизмы встроены в культу-ру и обеспечивают ей способность к созданию самоописаний. При этом здесь мы поднимаемся над уровнем габитуальных структур психики и соци-альных практик, изученным П. Бурдье, и оказываемся в сфере, где дейст-вуют уже не бессознательные механизмы установления и поддержания социальной солидарности, а вполне сознательные и управляемые процессы, благодаря которым и существует культура.

Право и образование относятся именно к этому – сознательному уровню культуры. В процессе бессознательного усвоения индивидом социальных практик, конституирующих социум, у него формируются сравнительно примитивные, «низкоуровневые» структуры психики, в процессе же фор-мального образования он интернализует не просто какие-то сведения
о внешнем мире, но самообраз, самоописание той культуры, в которую входит. Это, очевидно, касается, прежде всего, таких содержательных компонентов образовательного процесса, как гуманитарные науки – философия, история, литература и т.п. В самом деле, где, как не в них,
на первый взгляд, можно найти самоописание данной культуры?
В философских трактатах и памятниках словесности она отражает себя
в наибольшей степени и создает те компоненты культуры, при помощи которых данная культура уже на сознательном уровне отличает себя от дру-гих. Иными словами, отличие «нашей» культуры от всех «не наших» само становится компонентом «нашей» культуры, а значит, человеку открывается доступ к его осознанию и, возможно, изменению (именно в этом, отметим, заключалась суть спора славянофилов и западников в России XIX в.: это был спор о самообразе России). В концепции Лумана это явление – включение различия, отличающего систему от внешнего мира, в саму систему в качест-ве ее полноправного компонента, – получило название reentry, или реитера-ции. Именно благодаря ней система обретает способность к самоупра-влению.

Применительно к проблемам образования и права это значит, что обра-зовательный процесс – это, в сущности, процесс внесения в тот образ социокультурной системы, который хранится в сознании ее члена, различия, которое пролегает между самой системой и внешним миром. Интересно
(и не всегда очевидно), что это все касается не только гуманитарных наук,
но и естественных, которые представляют собой определенную картину физического мира, выработанную в рамках данной культуры и, следо-вательно, являющуюся ее частью.

Право же, если рассматривать его с этой точки зрения, выступает как та часть самообраза социокультурной системы, которая выработана благодаря осознанию различий между «нашей» культурой и «не нашими» и форма-лизации той части различий, которые касаются поведения индивидов. Тради-ции говорят нам, как принято вести себя в той социальной среде, к которой мы принадлежим, и опираются на не всегда осознаваемые габитуальные структуры психики. Они, как правило, не формализованы. Право же – результат формализации, оно порождено уже не габитусами, а вполне осоз-наваемым индивидами образом культуры, к которой они принадлежат. Есте-ственно, эти два уровня могут не совпадать и даже находиться в конфликте друг с другом (пример – правовое сознание российского общества); при этом неизбежно нигилистическое отношение не только к праву, но и к содержа-тельному компоненту образования, преодолеваемое лишь устранением раз-рыва между образом культуры и повседневными социальными практиками.

Воронин А.С.
^ ВИРТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО

Характерной особенностью века информационных технологий и опре-деляющим фактором развития педагогики будущего становится новая образовательная технология – виртуальная реальность. Термин “виртуальная реальность” был введен в 1984 г. специалистом по компьютерным техноло-гиям Ж. Ланье. Виртуальная реальность – это такая реальность, которая вне зависимости от ее природы, имеет ряд свойств: первое – порожденность внешней реальностью; второе – актуальность существования в процессе активности порождающей реальности; третье – временная, пространст-венная, закономерная автономность существования и четвертое – интерак-тивность, т.е. способность взаимодействия со всеми другими реальностями.

Что же нового дает внедрение в образовательный процесс новой компьютерной технологии «виртуальная реальность»? По мнению А.В. Юх-вида, «во-первых, компьютерные технологии виртуальной реальности позволяют значительно сократить время обучения, поскольку включают
в работу все органы чувств, а информация, воспринимаемая с их помощью, приобретает образный и предельно понятный вид. Во-вторых, в совместном использовании технологий виртуальной реальности и CD-ROM открываются новые возможности для создания учебных авторизованных курсов на ком-пакт-дисках. Такие курсы были бы более эффективными за счет использо-вания трехмерных идеограмм и гипертекста, а также доступа к огромному количеству информации. В-третьих, сопряжение технологий виртуальной реальности с международной компьютерной сетью Интернет дает новую образовательную среду, в которой студент может: учиться и творить одновременно: общаться дистанционно с тьюторами и студентами в кибер-пространстве также, как это происходило бы в реальной обстановке: получать доступ к неограниченному количеству информационных ресурсов, из которых он может выбирать необходимые для обучения: находить любой информационный ресурс практически мгновенно, при помощи гипертекста и большого количества поисковых систем: сохранять в процессе обучения физическое здоровье, используя устройства для придания пользователю состояния естественной динамики в киберпространстве такие, как вирту-сфера и др. Таким образом, применение виртуальных технологий могло бы повысить творческий потенциал школы авторизованной педагогики и вывес-ти ее на качественно новый уровень^¹».

По мнению А.В. Юхвида, для развития виртуальной педагогики есть все условия, т.к. как «на сегодняшний день созданы устройства, позволяющие человеку входить в киберпространство, ощущать себя в нем и выполнять все виды деятельности, возможные в нашем привычном, трехмерном мире,
а так же те ее виды, которые в обычном мире недостижимы. Для входа
в киберпространство требуются, как минимум, головной дисплей и перча-точное устройство (или другие средства управления виртуальными объек-тами). Полное погружение требует от пользователя надеть сенсорный кос-тюм, передающий данные о движениях в компьютер»^¹.

Д.В. Чернилевский представляет себе виртуальную педагогику будущего следующим образом: обучающийся, «находясь в любом месте, оборудованном компьютером, изолированном от реальной действительности и черпающий ощущения из компьютерной виртуальной реальности, выби-рает любое учебное заведение в мире, имея право поступить туда на объяв-ленных условиях, выбрав при этом преподавателя, группу, удобное расписа-ние занятий и т.д. при этом присутствие на занятиях, общение с преподава-телями, администрацией вуза – виртуальное, при этом задействованы все органы чувств. Участие в происходящем – виртуальное^²».

К сожалению, в новейших компьютерных разработках и программах слабо просматривается вечная проблема педагогической теории и практики – проблема воспитания студентов в условиях все более и более большей их «удаленности» от преподавателя, их адаптации к новым условиям обучения, а также проблема профессионально-педагогического уровня преподавателей, их обеспеченность и степень владения качественными информационно-предметными средствами при обучении. Как правильно организовать педагогический процесс в виртуальной педагогике по универсальной и веч-ной формуле обучения Ф. Дистервега с его «обучающим воспитанием»
и «воспитующим обучением»? Очевидно, что независимо от системы обра-зования и технологий обучения всегда приоритетным останется нравствен-ное воспитание современного человека, творческого, критически мысляще-го, конкурентоспособного и мобильного на рынке труда. Наверное, полный ответ на все наши вопросы смогут дать педагоги будущего, мы же попытаем-ся сравнить по некоторым параметрам современные педагогические техно-логии и новую – виртуальную педагогику (табл. №1).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, во-первых, виртуальная педагогика, не меняя объекта и предмета традиционной педагогики, развивается в совокупности с другими технологиями обучения, основываясь на развитии компьютерных технологий и средств коммуникаций; во-вторых, в том виде, какая она есть в настоящее время, не является альтернативой традиционным и инновационным технологиям обучения; в-третьих, наконец, зададим себе вопрос о личной готовности к встрече с виртуальной педагогикой.

Таблица № 1 Сравнение технологий обучения (далее – ТО)

Содержание	Современные ТО	^ Виртуальная реальность
1	2	3
1. Среда обучения	Дидактическо- образовательная	Виртуальная информационно-образовательная
2. Дидактика	Основа – теория поэтапного формирования знаний по П.Я. Гальперину и Л.С. Выготскому	В стадии разработки
3. Теория воспитания	Воспитание осуществляется преподавателями и администрацией вуза при постоянном контакте в учебное и неучебное время	Общение с преподавателем виртуально, с тьютором–периодически. Самовоспитание
4. Способ передачи информации	Текст, изображение, звук и др.	Непосредственные раздражители, имеющие физическую природу (свет, звук, ощущения) заменяются на раздражители, выработанные компьютером
5. Чувства, обучающегося в процессе обучения	При передаче знаний привлекаются все чувства	Требуется осознанное восприятие сигналов, выработанных компьютером
6. Основные участники	Преподаватель, студент	Преподаватель, тьютор, студент
7. Материальные и финансовые затраты	Доступны	Высокие, доступны ограниченно
8. Перспектива применения	Широко используются	Перспективна, развивается совместно с другими педагогическими технологиями
9. Самостоятельная работа студента	Под руководством преподавателя	Самостоятельно
10. Охрана труда	Обеспечивается и контролируется администрацией вуза	Самостоятельно

Воскресенская Е.В., Твердохлеб Ю.А., Твердохлеб В.Ю.
^ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЮРИСТОВ

В условиях формирования в России демократического, правового, социального государства, реформирования правовой системы, укрепления законности и правопорядка особое значение приобретает, наряду с другими вопросами, исследование проблем юридического образовании и правового сознания юристов. Это обусловливается той ролью, которую юристы играют в обеспечении эффективного функционирования механизма правового регу-лирования на всех его стадиях.

От уровня деятельности юристов в значительной мере зависит не только эффективное функционирование механизма правового регулирования,
но и отношение рядовых граждан к праву и правовым институтам. Другими словами, авторитет права и государства, уровень правового сознания, правовой культуры населения во многом определяются профессионализмом юридических кадров. Однако именно качество подготовки юристов является наиболее острой проблемой современного юридического образования.

За последние полтора десятилетия число учебных заведений, осуществляющих подготовку юристов, увеличилось в несколько раз. Помимо этого существуют самые разнообразные коммерческие структуры, кадровые центры, школы бизнеса и иные подобные организации, осуществляющие подготовку и повышение квалификации юридических кадров. Однако увеличение приема на юридические специальности приобрело, скорее, негативную тенденцию, поскольку количественные показатели находятся в явной диспропорции с качественными характеристиками юридического образования. Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, при большом числе ежегодно выпускаемых юристов обнаружилась проблема их перепроизводства. Многие выпускники оказываются невостребованными. С другой – общество все еще испытывает большую потребность в юристах высокой квалификации, способных активно работать в направлении реализации правовых преобразований современного общества.

Все это свидетельствует о необходимости усиления внимания к главной форме подготовки юридических кадров – юридическому образованию как со стороны государства, так и со стороны самой юридической общественности. Большой вклад в исследование отдельных проблем юридического образования вносит вузовская наука: проводятся научно-практические конференции, издаются сборники трудов и т.д. Однако главная задача состоит в том, чтобы юридическое образование, обеспечивающее подготовку высококвалифицированных специалистов, стало неотъемлемым элементом российских правовых реформ. Обучение в вузе, получение профессионального образования должно рассматриваться как один из основ-ных периодов в жизни человека, когда идет активное формирование и разви-тие личности будущего специалиста.

Среди всего многообразия проблем современного юридического образования в России (финансовых, административных, организационных
и др.) одно из важных мест занимает выработка основных направлений подготовки юридических кадров. В основе юридического образования долж-на лежать модель юриста, ориентированная на потребности общественного развития. Основные направления подготовки юридических кадров определя-ются, главным образом, специализированной структурой профессионально-юридической группы. В то время как содержание этой подготовки ориентировано на структуру профессионального правового сознания.

Формирование высокого уровня правосознания должно стать централь-ной идеей всего юридического образования, поскольку от качественного решения данной задачи напрямую зависит профессиональный уровень выпускника: его компетентность, практическая готовность к будущей про-фессии, устойчивость к профессиональной деформации и многое другое. Юрист, обладая развитым правовым сознанием, способен стать активным носителем правовой культуры, идей демократии и справедливости и, следо-вательно, успешно участвовать в решении проблем укрепления законности, повышения правовой культуры и правосознания населения. Это тем более важно, поскольку в последнее время происходит девальвация профессии юриста. Наметившаяся тенденция обусловлена ростом числа выпускников юридических вузов и факультетов, которые по качеству подготовки
не отвечают запросам современного общества.

В основе юридической подготовки лежат три основных принципа: непрерывность и нарастание сложности обучения; сочетание общего и спе-циализированного в обучении; сочетание в обучении теоретических и при-кладных начал. По мнению авторов, данный перечень следует дополнить следующими принципами: сочетание обучения с воспитанием и развитием, использование межпредметных связей, научно обоснованное сочетание тра-диционных и активных методов обучения. При этом необходимо не только закрепление данных принципов в образовательном стандарте, но и их после-довательное воплощение во всех его положениях.

Содержание юридического образования является концентрированным выражением модели юриста и должно обеспечивать подготовку востребо-ванных обществом специалистов. К сожалению, действующий образователь-ный стандарт нечетко и зачастую противоречиво формулирует основные требования к содержанию образования. Закрепляя такие важные начала юридического образования, как сочетание фундаментальной и специальной, теоретической и практической подготовки, стандарт не обеспечивает их по-следующего воплощения. В результате специализация зачастую представ-ляет простую формальность, а практическое обучение оторвано от теорети-ческой подготовки и крайне неэффективно. Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы должны обеспечивать воплощение закрепленных принципов.

Методы юридического обучения представляют собой своего рода связующее звено между запланированной целью и конечным результатом образования. При характеристике методов юридического образования авторы исходят из того, что внедрение активных, нетрадиционных методик не следует рассматривать в качестве панацеи в решении всех проблем современного юридического образования. Вместе с тем недопустимо делать ставку лишь на механическое усвоение студентом правовых знаний.

Задача образования – развить интеллектуальный потенциал студента, создать возможность для проявления инициативности и творческого начала. Важным направлением реформирования является использование дистанционных технологий – образовательных технологий, реализуемых,
в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосре-дованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника. Названные технологии признаны приоритетным направлением развития образования, их применение регулируется целым рядом нормативных актов. Однако не все юридические вузы в настоящее время имеют надлежащую материальную и методическую базу для обеспечения качества образования, получаемого в рамках дистанционных технологий. Кроме этого, по мнению авторов, существует несогласованность дистанционных технологий с легаль-ным определением образования, которое подразумевает не только обучение, но и воспитание. Дальнейшее правовое регулирование данного направления должно обеспечить решение названных проблем.

В свете этого заслуживает внимания и проблема реформирования таких форм получения юридического образования, как очно-заочная (вечерняя)
и заочная. Образовательный стандарт ориентирован на очное обучение,
в отношении заочной и вечерней форм он определяет только минимальный объем аудиторных занятий, чего, по мнению авторов, недостаточно. Необходим качественно иной подход к указанным формам образования, выработка самостоятельных требований к учебным планам, методике преподавания, позволяющих компенсировать малое количество аудиторных занятий и обеспечить воспитание профессионально важных качеств.

Образовательный стандарт полностью уходит и от регулирования вопросов воспитания и является скорее стандартом обучения, но не образо-вания. Создание концепции юридического (профессионального) воспитания в рамках вузовской подготовки, разработка рекомендаций по органичному сочетанию обучения и воспитания в рамках аудиторных занятий позволят решить ряд принципиально важных проблем формирования развитого правового сознания будущих юристов.

Формирование профессиональных навыков должно обеспечиваться оптимальным сочетанием теоретического и практического компонентов обучения. Однако в настоящее время, по существу, не создано нормативно-правовой и методической базы для их взаимного дополнения. Для обеспе-чения успешного формирования профессиональных навыков и умений необходимо решить следующие задачи: отразить в характеристике содержания профессиональных дисциплин требований не только к знаниям, но и навыкам юриста; активно внедрять активные методы обучения; реформировать порядок организации и проведения практики; использовать методы клинического юридического образования наряду с традиционными занятиями; модернизировать систему промежуточной и итоговой аттестации таким образом, чтобы она позволила осуществлять контроль приобретенных студентом навыков.

Гончаров С.З.
Образование в измерении креативной культурной антропологии

Философским сопровождением грядущей исторической ступени может быть креативная культурная антропология как более адекватная духовная оптика в восприятии и понимании, в деятельности и общении. Такая антропология исходит из универсальных возможностей человеческого рода, проистекающих из нравственных основ совместной жизни, из продуктивно-творческих сил целостной субъективности человека и из технологической мощи, в которой соединяются разумные цели, искусственные органы общественной практики и созидательные силы самой природы, ее само-движные структуры. Срастание разумной технологической мощи с созида-тельными природными силами, актуализирует величественное чувство космизма.

Акцент на антропологию означает соответствие производимых технологических и социальных структур с телесными, душевными и духов-ными измерениями бытия человека, через которые каждый индивидуум преломляет действительность, живет и потребляет богатство собственной субъективности. Внешняя действительность всегда тем или иным своим фрагментом замыкается на субъективность человека и предстает не только как нечто внешнее, но как действительность самого человека, как чело-веческая действительность.

Акцент на культурную антропологию означает наполнение субъективности человека образцами, эталонами, творимыми в культуре.

Креативная культурная антропология акцентирует, с одной стороны, формы общения и общественных отношений, которые просторны для само-деятельности и для полноты проявления жизненных сил индивидуальности, с другой стороны, такое эстетическое оформление предметной среды жизнедеятельности, которое раскрывает творческие потенции человеческой чувственности, воображения, социальных эмоций.

Дело философии и теоретической педагогики – не плестись за эконо-микой, обслуживая ее теми моделями, которые эта экономика якобы требует, а разрабатывать образцы человека, его субъективности для корректировки
не только экономики, но и политики. Рыночная экономика демонстрирует ныне свою ущербность настолько, что даже ее рьяные представители засомневались в ее перспективности.

Закон опережающего развития профессионального мышления и живого труда по отношению к мышлению и труду опредмеченному обязывает
к интеллектуальному опережению образования по отношению к общест-венному производству. Новое поколение работников должно не адапти-роваться к технике, а адаптировать ее к более эффективным возможностям ее использования для культурного воспроизводства целостных индивидов. Традиционная тема хоздоговоров социологов «Адаптация молодого рабочего на предприятии» отражает как раз стагнационные явления, приспособление специалистов к наличным условиям профессиональной деятельности, которые (условия) в современных обстоятельствах требуют качественного обновления.

Достоинства отечественного образования – основательность, последо-вательность, систематичность и полнота – ныне подменяются узкой функ-циональностью, в пределах которой специалист не сможет являть себя
в единстве таких качеств, как культурный человек, нравственная личность, творческая индивидуальность профессионально компетентный специалист, социально компетентный гражданин и патриот России, способный к твор-ческому диалогу с иными этнокультурами. «Знаниевому» образованию авторы вдруг противопоставили «компетентностный подход», т.е. вместо фундаментализации и универсализации образования предлагается односто-ронний ролевик-технолог согласно потребностям «рыночной экономики», которая приучает служить мамоне, а не расцвету страны и человека.

Экономика знаний предполагает и человека знаний, «интеллектуальная емкость» которого опережает интеллект, опредмеченный в технике и техно-логиях. Такая экономика требует опережающего образования, которое основана на фундаментализации и универсализации подготовки. Наука стала непосредственной силой труда, а труд превращается в прикладную науку. Высшее образование как раз и позволяет специалисту разрабатывать технологии на основе закономерностей. Экономика знаний основана, конечно, на всеобщем высшем профессиональном образовании, к которому уже стремятся руководители США и Японии, скупая заодно специалистов.

Мнение руководства Министерства образования и науки о том, что
в России существует перепроизводство людей с высшим профессиональным образованием, – это тревожный симптом для будущности России. Ума слишком много не бывает. Более тревожна тенденция снижения качества подготовки специалистов в области высшего профессионального образования путем замены специалитета бакалавриатом и магистратурой,
а также уменьшения учебных часов в вузах, в частности, для социально-гуманитарных дисциплин. Бакалавриат – это незаконченное высшее образо-вание и превращение вуза в техникум, колледж. Поэтапное вытеснение социально-гуманитарных дисциплин означает ликвидацию ценностного содержания в подготовке специалистов.

Лукавыми являются соображения о том, что некому будет работать там, где не требуется высшего профессионального образования и т.п. в условиях поэтапного внедрения всеобщего высшего профессионального образования исчезнут и рабочие места для работников с начальным профессиональным образованием. Просто будет иная техносфера с иным интеллектуальным содержанием.

В средние века, как и в России сто лет назад, более 80% населения было занято в сельском хозяйстве. Жили впроголодь и имели скудную одежду. Ныне в Западной Европе 2-3% занятых в аграрном секторе производят столько продуктов, что их хватает на всю Европу плюс на экспорт. Надо увеличить число и производительность тех, кто будет занят «созиданием главных “ресурсов” – новых технологических и культурных знаний и, самое главное, творческих способностей человека»^¹.

«Ключевым сектором экономики ближайшего будущего станут сферы производства инноваций плюс “отрасли”, занятые формированием креатив-ного потенциала – обучение, воспитание, искусство, спорт и т.п. Формула производства будущего проста: 20% занятых в материальном производстве производят больше, чем 80... Для того, чтобы 20% населения могли полностью обеспечить высококачественными материальными благами
и оборудованием новое общество, каждый из этих работников должен иметь как минимум 15-20 лет образования и переучиваться раз в пять лет. Он должен быть человеком высококультурным и здоровым…А чтобы такие образование, культура и здравоохранение стали реальностью, необходимо огромное количество высококвалифицированных, творчески относящихся
к делу воспитателей детских садов и школьных учителей, нужно, чтобы более половины имели магистерские дипломы, нужны миллионы людей, занятых рекреацией общества и природы… Ибо общество и даже экономисты быстро поймут, что социальный эффект и даже коммерческая выгода в экономике будущего, получаемые от доброй нянечки в яслях,
не меньше, чем от финансового спекулянта, ворочающего миллиардами»^².

В маленькой Финляндии доля расходов на образование в четыре раза выше, чем в России, все школы – государственные, большинство вузов – тоже, повышение квалификации для временно безработных – бесплатное. «И эта страна занимает первое место в мире по развитию инноваций».
А. Бузгалин делает вывод: «Вектор XXI века, главный ресурс экономического социального прогресса, – наращивание творческого потенциала каждого… Креативный потенциал России по-прежнему один
из величайших в мире».

Реализации этого потенциала мешают финансовые спекуляции, социально безответственный бизнес и государственные институты, алчность работодателей, тиражирование масскультуры, свертывание общедоступного образования, медицины. Проводимые в России «реформы» образования воспринимаются на местах, скорее, как «контрреформы». В России сейчас 40% бюджетных студентов, в Германии их – 90%, во Франции – 80%^¹.

Как же руководство России намерено реализовать программную установку на повышение производительности труда в 4 раза к 2020 г.?
На основе начального профессионального образования, сокращения вузов
до 200 единиц, неполного высшего образования (бакалавриата)?

Важны не банки денег, а «банки» знаний, умений, культуры в целом. Накопление капиталов – это средство для «накопления культуры».

В 2005 г. был опубликован основательный труд коллектива авторов
и экспертов по инициативе Фонда «Русский предприниматель», где утверждается: «Сегодня планомерно проводимые правительством реформы ориентируют нашу школу на американские стандарты обучения, между тем выпускник колледжа в Штатах находится сейчас на интеллектуальном уровне 5-6 класса самой заурядной нашей школы. Американизация по сути тождественна дебилизации – и это не паническое преувеличение, а результат трезвого профессионального анализа. Самым крайним и опасным требованием к средней и высшей школе является утверждение, что они должны соответствовать нуждам рыночной экономики. Так вопрос о том, кому служить, решается в пользу служения мамоне, а возвышенные цели человеческой деятельности с тайным презрением отодвигаются в марги-нальную область. Мы полагаем, что образование не может и не должно являться функцией от экономики, и что главной целью обучения в итоге является эффективный интеллектуальный и нравственный рост учеников»^². В данном труде обосновывается статус средней школы, которая призвана стать «базовым и ключевым образовательным институтом, определяющим культурный и интеллектуальный уровень всего народа». «Эта школа должна быть ориентирована вверх на вузы и академические институты, по макси-муму выявляя и развивая способности у всех детей, стимулируя их к выс-шим формам интеллектуальной и духовной деятельности. Поэтому в центр национальной системы образования должна быть помещена качественная сильная школа, т.е. интеллектуально-ориентированная школа, дающая начальное научное образование (ННО), руководимая научным сообществом и укомплектованная преподавательским составом, параллельно ведущим научную деятельность»^¹. Авторы справедливо настаивают именно на уни-версализации содержания отечественного образования. Болонский же процесс в России «не имеет никакого смысла, кроме отрицательного: пере-ориентации образования с системного на мозаичное, получив которое человек не будет способен на целостное видение происходящих процессов; установления практически непреодолимого образовательного барьера между верхушечными слоями и «массой» и, таким образом, создания комфортных условий для самовоспроизводства олигархической бюрократии вместо воспитания действительно благородной элиты – дееспособного и ответс-твенного, нравственного и интеллектуального, отборного правящего слоя нации»^².

Зачем же нам встраиваться в европейские образовательные стандарты, располагая стратегическими преимуществами российской высшей школы? «Качество нашей старой, еще не разрушенной до конца, системы может оценить на себе любой выезжающий за рубеж на стажировку студент или преподаватель: местные студенты и профессура в абсолютном большинстве неконкурентоспособны в сравнении с коллегами из России»^³. Есть все основания оценить государственную образовательную политику как курс
на ликвидацию достижений отечественного образования.

Материальное производство средств жизни и культурное воспроизвод-ство поколений отделятся друг от друга. Главным станет второй вид произ-водства, в котором образование станет перманентным. Такая доминанта есть тенденция культуры. Не культуру, не образование надо подстраивать под экономику, а, наоборот, материальное производство средств жизни есть способ реализации потребностей культуры, креативной культурной антропо-логии. культурное воспроизводство новых поколений в системе образования становится антропогенным базисом общества. Культурное воспроизводство людей первично, а производство вещей (средств жизни) вторично.

Джек Л.Н.
^ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

В настоящее время России нужна конкурентоспособная образователь-ная система, в противном случае возникает реальная угроза отрыва качества образования от современных требований рынка труда. Модернизация внут-реннего и внешнего рынков в условиях мирового финансового кризиса выз-вала рост спроса на рабочую силу. На региональных рынках труда ощущает-ся нехватка рабочей силы, выражающаяся в несоответствии спроса и предло-жения, как по профессионально-квалификационной структуре, так и по уров-ню квалификации. Качественный уровень трудовых ресурсов существенно уступает требованиям, предъявляемым на рынке труда.

На 01.01.2009 г. ситуация на рынке труда Тюменской области складыва-лась достаточно благоприятно: количество безработных граждан, состоящих на регистрационном учёте, приравнивалось к 7339 человек, что меньше
на 1394 человек или на 16% по сравнению с соответствующей датой преды-дущего года. Из них имеют: высшее профессиональное образование – 988 человек; среднее профессиональное образование – 1674 человека; начальное профессиональное образование – 1738 человек; среднее (полное) общее образование – 1570 человек; основное общее образование – 1207 человек;
не имеют основного общего образования – 162 человека (см. Рис.).

Таким образом, на рынке труда Тюменской области наибольшую долю безработных составляют граждане, имеющие начальное профессиональное образование (24%), а также среднее профессиональное образование (23%). Следовательно, рынок образовательных услуг не всегда готов оперативно реагировать на качественные изменения спроса на рабочую силу на рынке труда Тюменской области.

На сегодняшний день Правительство в содействии с Департаментом федеральной государственной службы занятости населения по Тюменской области (ФГСЗН ТО) активно решает проблемы дефицита квалифицирован-ных рабочих кадров и диспропорции спроса и предложения на региональном рынке труда совместно с работодателями.

Рис. Распределение безработных граждан, зарегистрированных
в органах службы занятости по уровню образования на 01.01.2009г.

По результатам мониторинга рынка труда был составлен прогноз кадровых потребностей на период 2008-2012гг. Так, например, в перспек-тиве 2009-2012 гг. в сельском хозяйстве наибольший спрос будет на профес-сию животновод (620 недостающих кадров), на втором месте оператор животноводческих комплексов и механизированных ферм (144). Общая потребность в работниках пищевой отрасли составляет более 1000 человек, из них наиболее востребованные – технолог производства и переработки сельхозпродукции (88) и машинист холодильных установок (81). Текстиль-ное производство будет нуждаться в швеях (170). В машиностроении необ-ходимы будут инженеры машиностроения (139) и инженеры-технологи (63). А в производстве и перераспределении электроэнергии, газа и воды в дефи-ците: машинисты насосных установок (48), монтажники санитарно-техни-ческих систем (57), слесарь контрольно-измерительных приборов и автома-тике (97). Потребность в операторах котельных на средне-срочную перспек-тиву составит более 1000 человек и более 1500 вакансий для слесарей по об-служиванию тепловых сетей, эксплуатации и ремонту газового оборудова-ния. В сфере строительства не хватает каменщиков (4669), мастеров (1530), штукатуров, маляров и слесарей (всего около 1171). Также не падает спрос на продавцов (1604), официантов (722), воспитателей (1378), учителей (82), врачей (269), медицинских сестёр (739) и социальных работников (626).^¹

Прогноз структуры спроса рабочей силы позволяет своевременно вносить коррективы в систему планирования профессионального образова-ния и обучения с точки зрения количественных и качественных потребнос-тей рынка труда. В связи с этим, Правительством Тюменской области в со-действии с Департаментом ФГСЗН ТО был разработан комплекс мероприя-тий с целью повышение конкурентоспособности безработных граждан
на рынке труда, согласно которому реализуются направления по организа-ции профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалифика-ции безработных граждан.

Разработанный комплекс мероприятий поможет преодолеть следующие противоречия:

между новыми потребностями общества в рабочей силе и факти-ческим состоянием профессиональных знаний, навыков и умений трудя-щихся, между спросом и предложением на рабочую силу;
несоответствием объемов и профилей подготовки рабочих и специа-листов в профессиональных образовательных учреждения разного уровня потребностям экономики;
между профессионально-квалификационной структурой рабочей силы и обеспечением эффективной занятости населения.

Профессиональное обучение организуется на основе анализа востребованности кадров на территории области, а именно, анализа спроса
и предложения на рынке труда, перспективных планов развития районов, городов и области в целом. В целях гарантированного трудоустройства граждан, обучившихся по направлению органов службы занятости, профили и объемы профессионального обучения центрами занятости населения определяются на основе потребности районов в кадрах и согласовываются
с главами местного самоуправления. В настоящее время профессиональное обучение безработных граждан осуществляется по 115 профессиям, наиболее востребованным на рынке труда Тюменской области.

В 2008 году Департамент ФГСЗН ТО направил на профессиональное обучение 1818 безработных граждан. Из них прошли: профессиональную подготовку – 921 человек; профессиональную переподготовку – 610 человек; повысили квалификацию – 185 человека.

Из средств федерального бюджета на организацию профессионального обучения в 2008 г. было израсходовано 8870 тыс.руб.

Ежегодно с 2009 по 2011 гг. в программе профессионального обучения безработных граждан примут участие 1800 человек и на эти цели из средств федерального фонда компенсаций в виде субвенций будет затрачено в 2009 –13069 тыс.руб., а в 2010 и 2011 гг. – 7069 тыс.руб.^¹

Средняя стоимость обучения одного безработного увеличивается ежегодно: в 2008г. составляла по фактическим данным – 7200 руб.; в 2009г. средняя стоимость обучения составит – 8600 руб. Поэтому затраты
на обучение возрастут, а показатель численности участников не изменится. Не изменится и доля трудоустроенных после завершения обучения,
т.к. данный показатель не зависит от объемов финансирования. Так, в 2008 г. анализ показал, что доля трудоустроенных граждан в общей численности безработных, закончивших обучение, составила 86%; закрепляемость
на рабочих местах более трех месяцев составила 79,7% от трудоустроенных.

По прогнозам Департамента ФГСЗН ТО за период 2009–2011 гг. доля направленных на профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации безработных граждан в общей численности безработных граждан будет возрастать с 8,0% в 2009г., до 8,3% в 2011г.

Таким образом, в Тюменской области проблему нехватки рабочих кадров на рынке труда как по профессионально-квалификационной структу-ре, так и по уровню квалификации правительство должно решать совместно с работодателем. Для этого Департаментом ФГСЗН ТО были разработаны мероприятия по повышению уровня образования безработных граждан на рынке труда: профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации. Проведение мероприятий по организации профессионального обучения безработных граждан, по прогнозам власти, снизит напряженность на рынке труда Тюменской области, удовлетворит потребность работодате-лей в квалифицированных кадрах и позволит найти работу социально неза-щищенным категориям безработных граждан.

Лакша Е.И.
^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Интерес к проблемам математического образования, который сейчас заметен во всем мире, не случаен и вызван глубокими изменениями в оценке роли науки для общественного прогресса. Наше время характеризуется стремительным ростом запаса научных знаний, быстрой сменой технических идей, всепроникающей автоматизацией труда. «Наше время, как отмечает В.В. Фирсов, характеризуется бурным проникновением математики во все сферы человеческой деятельности. Появление новых наук, базирующихся
на математических представлениях и методах исследования, проникновение математики в традиционно далекие от нее области знания и практической деятельности, все более развивающаяся математизация естествознания – все это поставило математику в положение науки с универсальной сферой приложений»^¹.

В связи с этим повышаются требования к общекультурному и техничес-кому развитию большинства массовых профессий. Рабочие должны уметь разбираться в сложных технических схемах, графиках функций, производить и проверять не всегда простые расчеты. С каждый годом все шире развертывается очное и заочное специальное техническое, экономическое, сельскохозяйственное образование. Большое количество людей выбирают технические, строительные специальности, которые широко востребованы на рынке труда. Все это требует хороших основ математических знаний
и умений. От того, кто будет принят в университет, от его математической подготовки и математического кругозора во многом зависит будущее самой математической науки, ее теоретическая и прикладная мощь. Вместе с тем, учеными отмечается, что существующая система образования не обладает эффективными средствами обучения и не может в полной мере обеспечить адекватную требованиям времени подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности.^²

Таким образом, большая часть понятий школьного курса математики имеет важное значение для различных профессий, обучение математике позволяет решать две задачи:

1) общеобразовательной подготовки;

2) подготовки к дальнейшему обучению в вузах.

Одним из условий осуществления выделенных задач является осуществление преемственности между всеми ступенями математического образования.

Преемственность между различными звеньями является главным условием создания целостности системы непрерывного образования, охватывающего все типы учебно-воспитательных учреждений. В целостной системе непрерывного образования можно выделить ряд взаимосвязанных
и взаимодействующих ступеней, между которыми должна быть осуществ-лена интеграция, обеспечивающая планомерность.

В курсе математики базовой школы закладывается прочный фундамент для дальнейшего изучения математики. От того, какие знания получат уча-щиеся в базовой школе, какие умения и навыки будут у них выработаны, за-висит успех изучения математики в дальнейшем. Поэтому необходимо со-вершенствование всего процесса обучения через ориентацию преподавания по линии прикладной направленности школьного курса математики, и, в час-тности, через совершенствование преемственных связей поэтапного изуче-ния математики.

Преемственность в обучении – это установление правильного соотно-шения между компонентами методической системы на разных ступенях изучения математики. В контексте профессионально-технического образования, это один из специфических принципов, обеспечивающих необходимую взаимосвязь математического и профессионального образо-вания. Его реализация осуществляется по следующим направлениям:

– значительное место уделяется овладению системой математических знаний, умений и навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности выпускников;

– формирование теоретического типа мышления достигается за счет овладения учащимися общенаучными методами познания;

– мировоззрение учащихся строится на основе представлений о гносео-логическом значении математики, дающей возможность с помощью математических моделей исследовать реальные процессы и явления;

– процесс формирования научного стиля мышления имеет непрерывный характер и предусматривает логическую, алгоритмическую, эвристическую и другие составляющие.^¹

Это возможно за счет реализации в учебных курсах различной степени полноты внутрипредметных связей. Усиление внутрипредметных связей следует рассматривать как одно из важнейших направлений дидактического совершенствования школьного курса математики.

Понятие и их свойства, методы и доказательства теорем, методы решения задач должны быть организованы в определенную систему, только в это случае возможно успешное оперирование ими. Роль внутрипредметных связей в учебном процессе велика, они непосредственно влияют на дости-жение обучающей, развивающей и воспитывающей целей обучения.

При этом внутрипредметные связи формируют у учащихся научное мировоззрение, помогают видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей между понятиями, тем самым развивают логическое мышление учащихся, выступают средством предупреждения
и ликвидации формализма в знаниях школьников, позволяют сформули-ровать такую систему знаний, которая предстанет перед учащимися не как застывшая, а как динамичная, качественно изменяющаяся.

Вторым условием осуществления профессиональной направленности при обучении математике является усиление прикладной направленности обучения математике. Исследовав работы известных авторов по прикладной направленности обучения математике, приходим к выводу, что выделенную проблему решали многие ученые, исследуя ее в определенных направлениях.

Проведя анализ существующих исследований, приходим к выводу,
что для реализации прикладной направленности обучения математике предлагаются в основном следующие направления:

– включать в курс математики дополнительные вопросы, имеющие ярко выраженный прикладной характер;

– использовать межпредметные связи курса математики с предметами естественно-научного цикла для формирования политехнических знаний;

– наполнять курс математики задачами и упражнениями с производст-венным условием;

– использовать внеурочные формы работы для формирования представлений о роли математики в современном мире;

– организация межпредметных практикумов, соединяющих обучение различным предметам или обучение одному предмету с производственным трудом школьников.

Однако реализация в полной мере каждой из выделенных форм осуществления прикладной направленности при обучении математики приводит к затруднению освоения программного содержания курса матема-тики, снижает внимание к формированию знаний и умений, предусматри-ваемых программными требованиями по математике. Это связано с тем, что в процессе обучения любой из указанных способов предусматривает перенос акцентов с формирования математических знаний и умений на прикладную значимость изучаемого аппарата, на формирование умений использовать его в нематематических областях, которые не являются предметом изучения ку-рса математики. Практика показала, что учащиеся не имеют развитого представления о широте и особенностях применения математики в науке, технике и производстве, не связывают математические конструкции с их ре-альными прототипами, затрудняются в использовании развитого математи-ческого аппарата в типичных для практики ситуациях.

Таким образом, можно утверждать, что:

– прикладная направленность должна рассматриваться не только
на предметно-содержательном уровне, который совпадает с прикладным аспектом математики как науки, но и на процессуальном уровне с позиции возможности организации учебной и познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и работы;

– важная роль прикладной направленности обучения математике заключается в формировании необходимых знаний, умений и навыков, необходимых для применения математики в других учебных дисциплинах,
в трудовом процессе, в быту т.д.

Таким образом, осуществление прикладной направленности в обучении математике, которая связана в основном с формированием учащихся умений применять полученные знания на практике, а также преемственность при обучении являются необходимыми условиями осуществления профессиональной направленности обучения математике.

Ерохин А.К.
^ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

Основные размышления Г. Гегеля об образовании и праве содержатся
в его «Философии права». Под образованием он, прежде всего, понимает образование духа, а сам этот процесс выглядит как «детальная история образования». Работа «Философия права» открывается вопросом о роли образования в становлении гражданского общества. Гражданское общество, говорит Гегель, имеет два главных принципа: индивидуальный и универ-сальный^¹. Гражданское общество как экономическая действительность создается частными людьми, действующими в собственных интересах.
Но вместе с тем, гражданское общество создается как система социальных институтов и конституируется в естественной форме единого общества.
На смену проявлениям эгоизма и карьеризма отдельных личностей приходит иной, духовный или правовой принцип социального или коллективного интереса, в котором цели и интересы индивидуумов, наконец приведены
к гармонии или тождеству. Комментируя данный процесс, Гегель говорит, что в гражданском обществе принцип универсальности допускается в форме «внешней потребности» и, следовательно, «явления»^². Принцип универсаль-ности сначала появляется в общественной системе в виде юридической защиты прав частных лиц, и, наконец, имплицитно делается явным в госу-дарственных функциях, регулирующих экономику, и в гражданских институтах, благодаря которым общие интересы вырастают внутри экономи-ческого мира, принимая форму коллективных целей. Но непосредственно
в пределах экономической системы универсальное сначала осуществляет свое появление в форме ^ Bildung, т.е. образования индивидов как части их жизненной активности. Индивиды как граждане «государства потребностей» являются частными лицами, «целью которых является их собственный инте-рес. Поскольку же эта цель опосредована всеобщим, которое, тем самым представляется им средством, то она может быть ими достигнута только постольку, поскольку они сами определяют свои желания, воление и дейст-вование всеобщим образом и делают себя звеном этой связующей цепи»^¹.

Когда индивиды действуют как члены гражданского общества, их сознательные мотивы корыстны. Когда они думают о вещах с экономи-ческой точки зрения, они расценивают общество как «государство потреб-ностей» и подобно либералам рассматривают его не как универсальную цель саму по себе, а как простое средство для удовлетворения собственных целей и целей других индивидов. Но это, говорит Гегель, путь, которым вещи только являются нам. В действительности, участвуя в гражданском общест-ве, индивиды включаются в череду объективных связей или значимых целей, универсальных по содержанию и по форме. Их деятельность не только приобретает объективную значимость, отличную от субъективной ценности, но и незаметно преобразовывает их «Я». Благодаря этой противоречивости субъектов, индивидуальное сознание не просто направлено на свои эгоисти-ческие или специфические цели, но приобретает универсальные и рацио-нальные цели. «Интерес идеи, не присутствующий в сознании этих членов общества как таковых, состоит в процессе, назначение которого состоит
в том, чтобы познать их идентичность и природность через естественную необходимость и через произвол потребностей до формальной свободы
и формальной всеобщности знания и воления, чтобы формировать субъек-тивность и ее особенности»^².

Гегель рассматривает экономику как средство глубочайшей взаимо-зависимости между людьми и как широкое поле приложения жизненных сил личности, ориентированной на общее благо. Критики, например Руссо,
с одной стороны, атаковали современное общество за его бесконечное пота-кание человеческим потребностям и желаниям, попустительство прихотям, капризам и роскоши, за способы, с помощью которых оно поддерживает «искусственные» потребности. Гегель, с другой стороны, видит в нем «момент либерализации». Те, кто подобно древним киникам отвергают современность в пользу так называемого «естественного» образа жизни, действительно несвободны, а отрицание цивилизации стало возможно «лишь благодаря этому общественному состоянию и сам (киник) – пустой продукт роскоши»^¹. В то же время, когда современное гражданское общество расширяет человеческие потребности, это – знак того, что оно поощряет индивидов ценить собственное мнение. Гражданское общество создает соци-альную среду, благодаря которой индивиды имеют возможность развивать моральную субъективность и субъективную свободу, свидетельствующую
о проявлении Духа в современном мире.

Наращивание человеческих потребностей повышает взаимозависимость людей; им приходится приобрести навыки, необходимые для жизни
и работы в гражданском обществе, а также теоретическое и практическое образование, требуемое для продуктивной деятельности. Достижение успеха в современном обществе немыслимо без интеллектуальных сил, способностей, умения анализировать, быстро и гибко осуществлять мыслительные операции, ясно формулировать суждения и четко выражать их в речи. Помимо формирования теоретических способностей, участие
в работе гражданского общества создает определенную практическую ориентацию на деятельность вместо безделья и летаргии, которые, с точки зрения Гегеля, характерны для ранних социальных форм (аграрных
и доаграрных обществ). «Варвар ленив и отличается от образованного человека тем, что предается тупому безделью, ибо практическое образование состоит в привычке и потребности к занятию»^². Практическое образование гражданского общества обусловлено потребностью и привычкой «к заня-тиям вообще» и привычкой «к объективной деятельности и общезначимым умениям»^³.

Критики современного гражданского общества видят в возрастании потребностей и расширении специализации и интеллектуализации труда усиливающуюся рабскую зависимость современного человечества от испор-ченной и искусственной системы. Гегель анализирует их взгляды, основан-ные на представлении о «невинности естественного состояния, о простоте нравов примитивных народов»^⁴. С этой точки зрения, замечает он, Bildung (образование) появляется как своего рода искажение. Bildung рассмат-ривается критиками как культивирование наших интеллектуальных и прак-тических способностей, как «средство для достижения… целей», удовлетворения потребностей, достижения удовольствия и удобств^¹. Гегель отклоняет оба представления, потому что они подводят к признанию «природы духа и целей разума». «Дух обладает своей действительностью лишь посредством того, что раздваивается в себе самом, сообщает себе
в естественных потребностях и в связи с этой внешней необходимостью предел и конечность, и именно тем, что он в них встраивается,
он преодолевает их и обретает в них свое объективное наличное бытие. Поэтому целью разума не является ни естественная простота нравов, ни удо-вольствия как таковые, возникающие при развитии особенности и достига-емые посредством роста образования; она заключается в том, чтобы устранить природную простоту, т.е. частью пассивную самоотверженность, частью грубость знания и желания, т.е. непосредственность и единичность, в которые погружен дух… Поэтому образование в его абсолютном определении есть освобождение и работа высшего освобождения, абсолютный, переходный пункт к уже не непосредственной, природной,
а духовной, также поднятой до образа всеобщности…». Что же касается образования, представляемого в гражданском обществе как выражение «природы духа» и его целей, то Гегель говорит, что именно в форме всеобщности, достигнутой трудом, образование становится «имманентным моментом абсолютного и обладает своей бесконечной ценностью»^².

Ограничения эти коренятся не в свободе, а в факте либерализации «непосредственности и естественной простоты». Те, кто жалуются на испор-ченность современной культуры, полагал Гегель, принимают точку зрения «этической имплицитности»; то, что они хвалят как «невинность» и «естест-венность», является просто нерефлексивными обычаями аграрного общест-ва, в котором разум погружен в несвободу. Либеральные критики Гегеля часто пробовали изображать его защиту «моральной жизни» как похвалу этим нерефлексивным традиционалистским диспозициям, но в целом они не-правильно истолковали его точку зрения. В вышеизложенной критике граж-данского общества Гегель подчеркивает, что этическая жизнь есть «беско-нечное субъективное постоянство, которое больше не непосредственно и ес-тественно, но духовно и в то же самое время обращено к универсальности», т.е. к праву. Другими словами, истинная этическая жизнь – не неосознанная привычка, но рациональная гармония с самим собою, изменяющаяся через внутренние противоречия, необходимые для процесса образования. Этичес-кая жизнь, должным образом понятая, не может быть отрицанием образова-ния. Фактически либерализация образования ведет к нравственному само-определению, к бесконечной для себя существующей свободной субъектив-ности и пониманием правовой универсальности^¹.

Для Гегеля проблема заключалась не в сравнении условий жизни, делающих одних людей счастливыми и удовлетворенными даже при отсут-ствии комфорта, а других несчастными в благоприятных обстоятельствах, позволяющих развивать способности, господствовать над природой и удов-летворять свои потребности и желания. Его проблема, сосредоточенная
на критике современного общества и его защитниках, неразрешима, потому что очень многие положения, в которых излагается его концепция, опира-ются на узкое понимание предполагаемых человеческих целей, даже целей счастья. Многие идеи счастья, задуманного как общее или всестороннее удо-влетворение потребностей или желаний, основаны на нерефлексивном при-знании простых человеческих потребностей величайшей ценностью. Поэтому их удовлетворение полагается счастьем. Философски рассуждая, за-являет он, ценность счастья или удовлетворенности может быть измерена только с позиций разума и с позиций принципиальной ценности, которым и обладает «чистое счастье». «Чистота» требует, чтобы мы держались пода-льше от наших желаний, взвешивали их ценность и дисциплинировали их
с помощью рассуждений о способах их удовлетворения, влияющих на наше благосостояние в целом. «Рефлексия, обращенная на влечения, представляя, оценивая, сопоставляя их друг с другом, а затем с их средствами, следствии-ями и с целостным их удовлетворением – со счастьем, вносит в этот материал формальную всеобщность и очищает его таким внешним способом от его грубости и варварства. В этом выявлении всеобщности мышления
и состоит абсолютная ценность культуры». Нет смысла поэтому оценивать значение образования его вкладом в счастье; ценность самого счастья состоит в роли, которую оно играет в процессе образования^².

Зиновьева Е.А.

Blog

Культура. Образование. Право

Содержание

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ