Культура. Образование. Право

Вид материала

Документы

Содержание Доступность профессионального образования и культурный потенциал общества Педагогические доктрины в традиционных правовых семьях Направление государственной политики в сфере образования Цели обучения будущих юристов профессионально ориентированному иноязычному общению К определению понятий права на образование и свободы образования

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс по дисциплине направление подготовки 050100 «Педагогическое, 1859.02kb.
• Указатель состоит из 2 разделов: Культура: философия, история, искусство, образование, 540.63kb.
• Программа вступительных испытаний для лиц, поступающих на направление подготовки 050100., 189.59kb.
• Программа аттестационных испытаний Факультет Физической культуры Бакалавриат по направлению, 289.66kb.
• О. В. Бессчетнова Культура и образование: формы и методы взаимодействия Учебное пособие, 2058.48kb.
• Курс лекций по «Мировой и отечественной детской литературе», 784kb.
• Гендерное образование, 942.61kb.
• Американская культура, 3238.88kb.
• Магистерская программа: Технологическое образование. Квалификация (степень) выпускника:, 135.5kb.
• Реферат. Образование в России и за рубежом, 112.29kb.

^ ДОСТУПНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБЩЕСТВА


Знание является сегодня основным фактором инновационного развития общества. Возрастающее значение знаний в профессиональном компоненте трудового потенциала связано с усилением роли профессионального образо-вания, мотивационной и культурной составляющей социального развития,
а также с серьезными изменениями ценностных компонентов профессиона-лизма, трудового взаимодействия работников. Успех любого субъекта – будь то отдельный человек, фирма или целое государство – в настоящее время стал в значительной степени определяться тем, сколько усилий, было им потрачено на накопление и обновление знаний, а также уровнем мотивации данного усилия. Знание сегодня – это источник инноваций, реальная полез-ная сила, «средство достижения социальных и экономических результатов»¹. Причем результаты проявляются вне человека – в обществе, экономике или в развитии самого знания.

Рассмотрение феномена образования вне контекста культуры невозмож-но, т.е. образование и культура представляют собой генетически единые, взаимообусловленные стороны процесса становления и развития социаль-ности. Анализ идей сущности культуры Н.А. Бердяева, Л.П.Карсавина, В.В.Розанова, П.Л.Сорокина, Э.Тейлора, З.Фрейда, А.Швейцера, О.Шпенг-лера позволяет судить о данном социальном явлении, как об изначальной основе образовательного процесса. Культура при этом имеет явный приори-тет, делая образование целиком зависимым от нее. Однако если культура представляет собой единство материальных и духовных ценностей, то обра-зование на всем протяжении собственной истории, развертывается в том на-правлении и настолько, насколько в нем выражена интенция, т.к. в данном случае индивид выступает с точки зрения осознания своего намерения идти к своей цели: «сущность переходного периода в развитии индивида, осознав-шего свое предназначение, состоит в переходе от простого обучения чему-то, к образованию не только с точки зрения его практических установок, но и методологических, идейных, а также мировоззренческих принципов»².

Следовательно, существует определяющее воздействие образования
на человеческую личность. Оно является, по сути дела, основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. При рассмо-трении процесса образования как процесса движения личности в поле культуры В.А. Ручин справедливо выявляет две его составляющие:

– человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает
и совершенствует индивидуальную систему моделей мира;

– личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, сложившийся исторически и принадлежащий данному сообществу³.

Взаимодействие социального института образования с другими соци-альными институтами, традиционно выделяемыми в социологии, обуслов-лено функциональными задачами этих социальных институтов.

Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. В то же время, различные социальные группы стремятся реализовать свои интересы посредством системы образования, теми или иными способами оказывая явное или латентное воздействие на ее структуру и функцио-нирование, в частности, на практику селекции на разных стадиях обучения, так же на содержание и направленность учебных программ ².

Образование как институт наряду с другими относят и к внешним факторам, влияющим на характер воспроизводства: «исследования выявили заметную связь с типом города меры влияния социального положения
на уровень образования респондентов. Причем данная зависимость возрас-тает при переходе в рассмотренные взаимосвязи от показателя «уровень образования в начале трудового пути» к показателю «уровень образования
в момент опроса»³.

В современном обществе главный статус, в интегральной форме опреде-ляющийся общественным положением индивида, описывается в первую очередь достигнутым статусом – приобретаемым индивидом, в значительной степени благодаря его собственным усилиям. С этим соотносится представ-ление о социальном слое как носителе трудовой деятельности качественно определенного рода. Так на первый план выходят образование и профессия: единственным движителем восходящей социальной мобильности образова-ние не было, тем не менее, оно в значительной степени повышало возможно-сти восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев и являлось его условием.

Согласно этому, в качестве цели образования, выдвигается социали-зация личности, включающая все этапы образования и воспитания человека, поскольку образование в жизни личности репродуцирует основную культур-ную деятельность в других сферах.

Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемого общественного положения. Социальный статус человека в современном обществе в первую очередь определяется престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

Понятие профессионала в современных условиях необходимо связывать с человеком, обладающим особым экспертным знанием в своем деле, пользующимся одобрением клиентов и коллег, имеющим высокий моти-вационный ресурс и статус¹. В новых условиях категория профессионал рассматривается исходя из ряда профессиональных компетенций, а также профессиональных признаков: стаж, должность, разряд. З. Голенкова
и Е. Игитханян в этой связи доказывают, что к «профессионалам» относят квалифицированных рабочих, имеющих определенный уровень квалифи-кации (специалистов высшей и средней квалификации, руководителей организаций и предприятий)². На наш взгляд, актуальна проблема изучения роста профессионализма в условиях становления постиндустриального общества через компоненты профессиональной компетентности работника. Стало общепризнанным подходом, согласно которому профессиональная компетентность расширяет количественные профессиональные характе-ристики способностей работника, дополняет их мотивационными, культур-ными, качественными и социальными характеристиками сотрудников.

Российские ученые и практики осознают значимость ценностно-смыслового потенциала специалистов для приобретения знаний. По их мне-нию, кратчайший путь к освоению знания лежит именно через анализ его ценностно-смысловых предпосылок – понимание того, ради чего, в конеч-ном счете, все делается. Как отмечает А. Пузырей, «если человек хочет ос-мысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собст-венного ценностного самоопределения, т. е. определения предельных целей и ценностей своей работы»³.

Таким образом, в подготовке специалиста главным является не приобре-тение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления
и рефлексии, т.е. профессионально компетентностный специалист понимает цель и способен менять способы осуществления деятельности в соответ-ствии с изменяющимися условиями. Его важнейшей характеристикой является способность к рефлексии, умение соотнести полученный результат с целью деятельности и понять причины профессиональных затруднений.

Однако ни прежде, ни в настоящее время профессиональное образование – не гарантия жизненного успеха как в России, так и других странах. «Для человека образование есть связь с целым миром, насколько он (мир) доступен ему в тот или иной отрезок времени»¹. Современная система образования скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит лифтом по выравниванию позиций. Социальные причины распределения власти
и привилегий подменяются при этом их естественными причинами, связанными с индивидуальными, природными способностями людей, однако, существенно влияет на вероятность его и, обладая одновременно символической и практической значимостью, в большей степени определяет статус, возможность, наконец, судьбу человека. Профессиональное образова-ние по своим целям и задачам играет ведущую роль в создании условий
для формирования социально значимых качеств человека, являющегося носителем культуры.


Кананыкина Е.С.
^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОКТРИНЫ В ТРАДИЦИОННЫХ ПРАВОВЫХ СЕМЬЯХ


В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции,
в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на вос-питание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатыва-лись программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичные программмы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусма-тривалась такая физическая и ритуальная подготовка, как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной под-готовки подрастающее поколение начинало приобщаться к зачаткам социаль-ных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания
и обучения в семье и общине. Термин «традиционное африканское воспита-ние», который в настоящее время получил широкое распространение в зару-бежной научно-педагогической и этнографической литературе, нуждается
в оговорке.

Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогич-ные существовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэто-му данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность,
не является только африканской.

Своеобразие Тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма за-метную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учреждений.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не может расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, по­рожденного работорговлей и сознательно поддерживавшегося колонизатора-ми. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических структур в африканских государствах обусловило особую устойчивость отста-лых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной систе-мы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере
не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспитание служило жи-зненно важному делу передачи из поколения в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борьбе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов
и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще
не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»;
в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны – Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы. Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магические заклинания, сопровождающие те или иные действия, приноше-ние даров богам-покровителям ремесел, множество запретов – табу и т.д.
В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропитана религиозными обрядами. Было бы, однако, неправильно сводить смысл касс-тового обучения к его религиозной стороне, не видеть за мистической формой трудовое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому «классу» отводится строго определенное место. Основное назначение «воз-растных классов» – подготовить подрастающие поколения к участию в об-щественной жизни или, как пишет африканский ученый Бубу Ама, помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов – этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принад-лежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновременное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» получает свое задание
и отвечает за его выполнение. В некоторых случаях (например, во время уборки урожая) какой–либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение – еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятель-ности подростков общественно полезный характер. В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не призна-вавшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привле-чения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство дорог, портов и т.д.).

Кульминационным моментом в воспитании и обучении молодого африканца в традиционном обществе являлось его пребывание в лагере «посвящения». Подростки, достигшие 15–16 лет (юноши и девушки – отдельно), отправлялись в глухое лесное место, специально отведенное
для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей
под руководством специальных наставников. У всех африканских народов «посвящение» соответствовало переходу юноши или девушки в новый «возрастной класс» – класс взрослых.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьировалось от нескольких недель (народность кикуйю – Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро – Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обобщали впечатления
и наблюдения подростков, касавшиеся жизни их семей, племени или этнической группы, совершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не раскрытию каких–то мистических тайн пле-мени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных правил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение человека в различных ситуациях (одни из фигурок изображали правильное поведение, другие – неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образования для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Африке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться
в африканских государствах лишь после провозглашения их независимости.

В своем выступлении Э.У. Блайден решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «На-шей целью будет введение в учебные программы арабского языка и некото-рых главных местных языков, при помощи которых мы можем общаться
с недоступными нам миллионами, живущими в глубинных районах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих приверженцев теории «нег-ритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э.У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и цивилизаций, созданных другими народами мира. Призывая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э.У. Блайден в то же время предостерегал африканцев от слепого копирова-ния и подражания европейцам, связывая с этим опасность утраты самого главного – своей индивидуальности и человеческого достоинства, уважения к самим себе. Обращаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства
и мысли, которые выражают наше естество, руководят развитием нашей лю-бознательности и определяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приобретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригинальном действии, в вере в себя есть какой–то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э.У. Блайден отмечал, что система воспитания
и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели – убедить их в необходимости уподо-биться белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африкан-цы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и историю. Эти люди, считающие себя европейцами, подчерки-вал Э.У. Блайден, словно не замечают того, что история, которой они покло-няются, – это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э.У. Блайден предлагал не посылать моло-дых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений
на континенте.


Каткова Л.В., Фадеева Е.В.
^ НАПРАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ


Духовная культура общества складывается из таких системообразу-ющих элементов, как ценности, идеалы, традиции, язык как способ общения и структурирования действительности, знания. Последние приобретают социальную значимость благодаря образованию, как особому виду челове-ческой деятельности, направленному на передачу и усвоение информации,
а также формирование личности.

Образование как социальный институт представляет собой автономную систему, имеющую относительную самостоятельность, способную оказы-вать активное воздействие на функционирование и развитие общества. В со-временных условиях образование является фундаментальной основой чело-веческой жизнедеятельности, выступает как интегральная, обобщающая цен-ность духовной культуры.

В то же время образование как социально-правовой институт формиру-ется в социуме под влиянием экономических, политических, идеологичес-ких, ментальных и иных факторов. Иными словами, образование можно рассматривать не только как условие поступательного развития общества, но и как продукт его функционирования.

Качественной особенностью нынешнего этапа развития российской системы образования является то, что оно детерминировано мировыми тен-денциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, про-изошедшие за последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образо-вательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х гг. XX в.,
в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы».

В российской Конституции ст. 43 целиком посвящена образованию.
В ней закрепляется право каждого на образование. Основные черты современного общества – глобализация мирового экономического простран-ства и модернизация. Ход осуществления данных процессов напрямую зависит от образовательного сектора. Сегодня образование продолжает рас-сматриваться в качестве главного инструмента дальнейшего развития обще-ства¹. Легальное определение образования приводится в преамбуле Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, где под ним понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения граж-данином (обучающимся) установленных государством образовательных уро-вней (образовательных цензов). Из приведенного определения следует, что образование характеризуется наличием двух компонентов (процессов) – воспитания и обучения, а также подтверждением достижения соответству-ющего образовательного ценза обучающимся. Можно отметить, что образо-вание должно представлять собой единство процессов обучения, воспитания и результата.

От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики общества. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общест-ва. Что касается культурно-воспитательной функции, то образование через данную функцию влияет на духовную жизнь общества. Формирование об-щей культуры является условием любой профессиональной подготовки
в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достоя-ние общества из поколения в поколение. Целями государственной политики в сфере образования должны являться создание условий для реализации гражданами своих прав на образование, по своей структуре и качеству соот-ветствующее потребностям развития экономики и гражданского общества.

На Всемирной конференции по высшему образованию, которая состоялась в октябре 1998 г. в Париже, было уделено особое внимание тому, что все государства совместно с их правительствами, парламенты и другие руководящие органы должны разработать комплекс мероприятий перспек-тивного и текущего характера по обеспечению требований Всеобщей декла-рации прав человека в сфере образования². Результатом претворенных в жизнь образовательных инноваций стала Совместная декларация европей-ских министров образования, принятая в Италии в г. Болонья 19 июня
1999 г., получив название Болонская конвенция (Российская Федерация присоединилась в 2003 г.).

Законодательное регулирование инноваций в сфере образования в ре-зультате присоединения России к Болонской конвенции имеет как свои плюсы, так и минусы. Предлагаемые законодательные инновации позволят перейти на новые ступени развития в системе профессионального образова-ния и подготовки кадров в России. Основным положительным моментом можно считать то обстоятельство, что к 2010 г. российская система высшего образования должна стать очень похожей на европейскую систему.

Кроме того, согласно подписанной конвенции должен измениться уклад вуза, организация учебного процесса и программы. Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения препо-даватель – студент по принципу купли-продажи услуг.

Нельзя не учитывать такой отрицательный момент как возможность утраты самобытности российского высшего образования¹. На сегодняшний день студенты в России учатся в среднем пять лет, после чего, получив диплом специалиста, могут продолжить образование в аспирантуре, адъюнктуре, ординатуре. В России традиционно принята система пятилет-него обучения, в котором последний год посвящен научному исследованию и инженерно-технической разработке, после чего следует защита дипломной работы (дипломного проекта). В соответствии с болонской схемой студенты получают диплом о высшем образовании уже после трех-четырех лет обуче-ния, став бакалаврами. Выпускники, имеющие способности и навыки науч-но-исследовательской деятельности, продолжают обучение с учетом специализации один или два года, и становятся магистрами. При этом пред-полагается, что массовым станет получение высшего образования в форме бакалавриата, ориентированного на практическое применение в хозяйстве. Однако возникает вопрос о востребованности такого бакалавра с высшим об-разованием в системе хозяйства. Пока большинство потенциальных работо-дателей в силу сложившегося менталитета воспринимают бакалавров как «недоученных специалистов» и с недоверием относятся к их способности принимать самостоятельные креативные решения, несмотря на законода-тельное определение бакалавриата как формы получения высшего образо-вания.

В литературе отмечается еще одно несовпадение российского и евро-пейского подходов: российские стандарты составлены попредметно,
а европейские – по кредит-часам. Пути решения, направления стыковки пока только обозначены. Следом возникает другая серьезная проблема – социальная и кадровая¹.

Необходимо также отметить, что в Европе нет системы докторских дис-сертаций, поскольку данная ученая степень имеет чисто российское проис-хождение и предназначение. Несомненно, это самая высокая по междуна-родным стандартам научная квалификация, которая может считаться на на-циональном уровне как характеристика научных достижений ученого в той или иной области науки.

Однако следует подчеркнуть, что культурное измерение процесса созда-ния единого европейского пространства позволяет говорить об открываю-щихся возможностях пропаганды российской культуры, о приросте научных исследований, в которые вовлекаются магистры, расширение свободы иссле-дований и преподавания в российских вузах².

В России, по мнению большинства специалистов, занимающихся изуче-нием образования, накоплен мощный образовательный потенциал, сложи-лись собственные эффективные традиции в подготовке профессиональных кадров, в воспитании и культурно-образовательном развитии населения. Таким образом, перед российским образованием стоит задача сохранения на-копленного опыта и определения своего достойного места в системе миро-вых образовательных образцов.

Одним из приоритетных направлений реализации принципов современ-ной образовательной политики России должно являться совершенствование правовых основ сферы образования и образовательной деятельности.

В перспективе, с преодолением переходных процессов в образовании, целесообразно разработать единый кодифицированный акт или Образо-вательный кодекс, системно закрепляющий основные понятия и категории
в сфере образования, принципы образовательной деятельности, порядок ее лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, правовой статус субъектов образовательной деятельности, их права, обязанности
и ответственность, степень и характер участия государственных и общест-венных структур в управлении образованием. Прозрачность и четкость пра-вового регулирования образовательной деятельности создадут благоприят-ные условия как для развития образовательных учреждений, так и для обще-ственного контроля.


Киржнер С.Э.
^ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ


Современный этап развития Украины предполагает её всестороннее сотрудничество с разными странами, в том числе в политической, экономии-ческой и образовательной сферах. Такая ситуация объясняет необходимость вхождения Украины в европейское образовательное пространство и присое-динение к Болонскому процессу с целью привести стандарты подготовки современных специалистов к единым международным нормам.

Сотрудничество Украины с Европейским судом по правам человека
и Советом Европы, подписание различных международных конвенций
и договоров подчеркивает актуальность овладения будущими юристами анг-лийским языком, который является одним из признанных языков делового общения¹.

Исходя из сказанного, отметим, что проблема иноязычной подготовки квалифицированных юристов заключается в формировании у них навыков
и умений профессионального англоязычного общения, а соответствующее обучение является несомненной необходимостью и, потому, должно быть обязательной составляющей частью профессионального образования студен-тов юридического профиля. Вопрос развития и усовершенствования навыков и умений юристов общаться на родном языке рассматривался в работах
С.Н. Базорова, Ф.П. Мухадиевой, С.В. Петровского, А.С. Токарской. Ино-язычное образование таких специалистов стало объектом изучения в работах Л.Б. Котляровой, Т.Н. Лицманенко, Е.А. Панкратовой. Несмотря на внима-ние ученых-методистов к проблеме коммуникативной подготовки специа-листов юридического профиля, мы выявили отсутствие единого мнения
по вопросу целей профессионально ориентированного обучения англий-скому языку будущих юристов, поэтому считали необходимым уточнить этот компонент.

Прежде всего, отметим, что конечной целью соответствующего обучения является формирование у студентов профессиональной коммуникативной компетенции (ПКК), которую следует рассматривать как языковое поведение, специфическое для академической и профессиональной среды¹.

Для достижения такого конечного результата необходимо четко пред-ставлять, на какие составляющие цели обучения нужно ориентироваться.
В современной методической науке основными аспектами цели обучения иностранным языкам считают: 1) учебный практический аспект;
2) воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект^2..

Рассмотрим подробнее, что следует понимать под каждым указанным аспектом в условиях обучения будущих юристов устному профессионально ориентированному общению на английском языке.

Практический аспект обучения предполагает овладение студентами анг-лийским языком не только как объектом изучения, но и как инструментом эффективного профессионального межкультурного общения. Практическое овладение иностранными языками, как известно, включает знания, навыки
и умения студентов во всех видах речевой деятельности – рецептивных
и продуктивных. Для выявления требований к уровню знаний и умений специалистов юридического профиля в устном иноязычном общении,
мы проанализировали соответствующую программу подготовки специалиста по направлению «Правоведение» и выявили, что для получения квалифи-кационного уровня «Специалист», юрист со знанием иностранного языка должен уметь:

• оперировать знаниями системы иностранного языка и правилами его использования в иноязычной коммуникации;
  
• принимать участие в обсуждениях проблемного характера;
  
• общаться с партнерами в разных ситуациях, связанных с профессией;
  
• готовить доклады и комментарии по профессиональной тематике;
  
• вести беседу в форме ролевой игры на основе предложенной речевой ситуации, а также с использованием аудио- и видеоматериалов;
  
• делать собственные выводы и выражать свое мнение по предложенной теме³.
  

Учитывая вышеприведенные требования, уточним, что практическое владение английским языком для иноязычного общения предполагает наличие у студентов знаний лексико-грамматических и фонетических аспек-тов языка права. При этом особую роль для успешного профессионального иноязычного общения юристов играет владение специальной терминоло-гией, с помощью которой они оперируют определёнными понятиями.

Знание таких языковых средств английского языка поможет юристам проявить коммуникативные умения, среди которых важными следует счи-тать умения объяснять и оценивать ситуацию, доказывать факты, убеждать собеседников.

Следующим важным аспектом обучения специалистов является воспита-тельный аспект. Очевидно, что юристы – это именно те специалисты, которые представляют правовое государство на международной арене, поэтому наличие у них внутренней правовой культуры и собственных убеждений имеет решающее значение. Принимая во внимание этот факт, следует отме-тить, что в процессе овладения английским языком студенты не только изучают язык, но и приобщаются к правовой культуре стран изучаемого языка, в результате чего у них формируются такие важные личностные каче-ства, как толерантность, ответственность за себя и происходящее вокруг. Таким образом, иноязычная коммуникативная подготовка будущих юристов будет способствовать их успешному профессиональному межкультурному общению.

Тесно связанным с воспитательным аспектом обучения является образовательный аспект. Исходя из того, что английская и американская правовые системы отличаются от отечественной, образовательная цель обуче-ния английскому языку будущих юристов состоит в ознакомлении их с осо-бенностями выполнения профессиональной правовой деятельности зарубеж-ными специалистами.

Таким образом, студенты приобретают знания о политических системах и государственном устройстве Великобритании и США, функционировании судебной ветви власти, существовании различных представителей юридичес-кой профессии, а также выполняемых ими обязанностях. Так, например, в Ве-ликобритании и США решение судебных споров на основе принципа преце-дентности отличается от традиционного использования нормативних актов
в отечественной правовой системе¹.

Последним, но не менее важным, стоит назвать развивающий аспект обу-чения. Речь идет о развитии психологических характеристик человека таких, как память, внимание, воображение, логика. Следует отметить, что профессия юриста по своей природе предполагает наличие у специалиста умений анали-зировать факты и события, логически рассуждать, обращать внимание на детали и т.д. В процессе изучения иностранного языка будущие специалисты имеют возможность улучшать уровень своей коммуникативной подготовки
в таких направлениях, как развитие языковой догадки и разных видов памяти; углубление понимания особенностей англоязычного юридического дискурса как на вербальном, так и на невербальном уровне; развитие умения адекватно оценивать собеседников и правильно реагировать на их высказывания
во время профессионального общения.

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что представленные цели профессионально ориентированного обучения английскому языку на юриди-ческих факультетах связаны с особенностями лингвистического и профессио-нального содержания такого обучения. Понимание этих целей и ориентиро-ванность на их достижение будет способствовать повышению уровня комуни-кативной подготовки студентов. Перспективой дальнейшего исследования мы считаем анализ современных учебников по английскому языку для студентов юридического профиля с точки зрения реализации в них основных целей соответствующего обучения.


Козуля А.В., Ожиганова М.В.
^ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЙ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ И СВОБОДЫ ОБРАЗОВАНИЯ


Право на образование принадлежит совокупности основных прав
и свобод человека. Оно закреплено во Всеобщей декларации прав человека (1948) – ст. 26, в Международном пакте об экономических, социальных
и культурных правах (1966) – ст.ст. 13-14, в Конвенции о правах ребенка (1989) – ст.ст. 28, 29, в Конвенции СНГ о правах и основных свободах человека (1995) – ст. 27. Право на образование закреплено в Конституции РФ (ст. 43) и «является одним из основных и неотъемлемых консти-туционных прав граждан Российской Федерации».

Реформа российской системы образования требует понимания и в некото-рой степени переосмысления понятий «право на образование» и «свобода образования». Семантика названных терминов иногда меняется на фоне конституционных и социальных преобразований в обществе. Право на образо-вание – это «элемент развернутой системы прав человека», направленный
на «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвеще-ние»¹. В свою очередь, свобода образования складывается из определения понятий «свобода» и «право на свободу» и означает «возможность проявления субъектом своей воли на основании законов общества»¹ в отношении получения образования.

Право на образование – одно из естественных неотъемлемых основных прав и свобод человека. Под образованием, согласно преамбуле Закона РФ
«Об образовании», понимается целенаправленный процесс воспитания
и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных госу-дарством образовательных уровней (образовательных цензов). Право на обра-зование – это право человека на включение в этот процесс и на участие в нем
в качестве обучающегося, оно гарантирует гармоничное духовное развитие индивида и помогает ему стать полезным и полноценным участником политического, социального, культурного и духовного прогресса. По времени возникновения право на образование традиционно относят ко второму поколе-нию прав и свобод человека, где оно выражается в создании государством условий для получения образования всеми желающими.

С другой стороны, право на образование можно отнести и к первому поко-лению прав человека. Большинство из них принадлежит человеку от рождения, являются неотъемлемыми и не подлежат какому – либо ограничению. Исходя из правовой позиции Европейского Суда по правам человека, согласно которой образование рассматривается как непрерывный процесс обучения², можно говорить о возможности реализовать право на образование ребёнком и в семье (члены семьи регулярно обучают и прививают новые навыки ребёнку), и через самообразование.

Права первого и второго поколения принципиально отличаются друг
от друга. Соблюдение прав «первого поколения» не зависит от уровня эконо-мического развития страны. Оно зависит только от воли правительства, т.е. требовать соблюдения этих прав можно немедленно («здесь и сейчас»).
А соблюдение социально-экономических прав напрямую зависит от благосос-тояния страны, от экономики. Право на образование, как возможность и жела-ние учиться, не может быть ограничено; право на образование, как возмож-ность чувствовать себя уверенно в социуме, должно быть гарантированно госу-дарством.

Сегодня говорят уже о третьем поколении прав, которое охватывает права коллективные или солидарные, вызванные глобальными проблемами челове-чества и принадлежащие не столько каждому индивиду, сколько целым наци-ям, народам (право на мир, благоприятную окружающую среду, самоопре-деление, информацию, социальное и экономическое развитие и пр.). Данные права принадлежат крупным объединениям индивидов (народам, нациям). Чем больше образованных людей в обществе, знающих свои возможности (в том числе в профессиональной сфере), умеющих воплощать в жизнь свои идеи, чем выше образовательный статус населения, тем больше возможностей эконо-мического роста государства.

Таким образом, право на образование – имеет отношение ко всем трём поколениям прав человека, в то же время оно связано и с другими основопо-лагающими правами и свободами. Наличие полноценного образования существенно расширяет и возможности граждан для реализации большинства своих прав, гарантированных Конституцией РФ. Это право не отчуждаемо
и принадлежит каждому человеку от рождения, оно «настолько же естест-венно, как и право жить»¹, что связано со способностью человека развиваться, творить, создавать новое, накапливать опыт и знания в той или иной сфере, передавать свой опыт другим поколениям. В этом, в сущности, заключается суть образования.

В то же время, конституционная неотъемлемость права на образование заключается в невозможности человеком отказаться от своего права на образо-вание. Тем более что в соответствии с российским законодательством в сфере образования, основное общее образование является обязательным. Поскольку именно оно способствует нормальной социализации человека в обществе
на современном этапе.

Право на образование, «не следует сводить, только к общему базовому образованию – оно должно реализовываться всю жизнь»². Его следует рас-сматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование. Это позволяет рассматривать право на образование как элемент права на жизнь, на развитие. А для того, чтобы человеку гармонично развиваться и реализовывать свое право на образование, необходимо исключить дискриминацию в образо-вании. Для этого 14.12.1960 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. Российское за-конодательство практически не содержит норм о дискриминации (ст. 5 Закона «Об образовании»). Немаловажным в условиях многонационального Россий-ского государства является и положение о том, что граждане РФ имеют право на получение основного общего образования на родном языке¹. Важной составной частью права на образование выступает норма о том, что совершен-нолетние граждане имеют право на выбор образовательного учреждения и фор-мы получения образования.

Возможность полноценно говорить о свободе в образовании возникла лишь с принятием Закона РФ «Об образовании». Однако, хоть «свобода
и плюрализм» объявлены принципами государственной образовательной поли-тики, действующая Конституция РФ не содержит принципа свободы образо-вания как такового. Об этом можно говорить лишь как об одной из сторон об-щей свободы. Это лишь гарантированные законодательством меры возможно-го, дозволенного, социально значимого поведения. Но непосредственно в Конс-титуции РФ свобода в образовании не закреплена, т.е. она не может являться конституционным принципом и вытекает из других конституционных прав граждан. Возможно, поэтому свобода образования остаётся теорией. И это бу-дет продолжаться до тех пор, пока эту свободу не закрепят на должном уровне.

Необходимо отметить, что свобода образования не может носить и абсо-лютного характера. Она ограничивается (и должна ограничиваться) целями об-разования, которые отражают основополагающие ценности человеческого сообщества. Эти цели должно устанавливать государство и закреплять их
в образовательном законодательстве, что обусловлено интересами общества. На этом этапе самое главное – избежать чрезмерного вмешательства со сторо-ны государства, что может привести к нарушению основных прав и свобод, как это было в советский период, когда государство проводило жесткую идеоло-гизацию целей образования.

Свобода в образовании должна давать возможность широкого выбора курсов в рамках образовательной программы для всех категорий обучающихся, независимый выбор программ первого и второго уровней высшего образования и отлаженные механизмы мобильности академического рынка труда и т.д.
На данном этапе развития российской системы образования можно сказать,
что наша система образования является фактически антиподом свободной сис-темы образования. Её отличает жёсткая дисциплина и фиксация набора обяза-тельных курсов в рамках программы обучения, фактическая привязанность большинства преподавателей и исследователей к тем университетам, в которых прошло их обучение и научное становление, низкая мобильность академичес-кого рынка труда¹. По сути, нашей системе образования не чужда свобода вы-бора, однако она переносится на другой уровень. Умение выбирать то, что нуж-но, на самом деле, хорошо развито у российских студентов. Они учатся выби-рать распределение усилий по обязательным курсам, накапливая именно необ-ходимые компетенции, и российская система образова-ния этому способствует.

В настоящее время реализация права на образование и свобода образова-ния зависят от социальных условий, что и предопределяет их относительность. Ведь на практике они не могут быть в полной мере реализованы без опреде-лённой социальной инфраструктуры, которой является система образования, призванная обеспечить образовательный процесс. В то же время, свобода обра-зования не должна отрицательно сказываться на качестве образования. Именно поэтому образование должно соответствовать «тому минимуму требований для образования, который может быть установлен или утвержден государством»². В связи с этим и появляются федеральные государственные образовательные стандарты. Однако на сегодняшний день государство, беря на себя функцию контроля в образовании, вольно или невольно ограничивает права и свободы граждан в этой сфере, реальная свобода, как таковая, у субъектов отсутствует. Насколько гарантированным Конституцией РФ и Законом «Об образовании» будет принцип свободы в образовании, зависит от более четкого установления границ государственного участия в сфере образования. Государство должно гарантированно обеспечить гражданам возможность доступа к бесплатному образованию, в объемах, предусмотренных Конституцией РФ (ст. 43), разра-ботать правовой механизм реализации свободы в образовании, не зависящий
от государства. А для этого необходимо вводить институты общественного уп-равления образованием: общественная аккредитация образовательных учреж-дений, активные формы участия представителей работодателей в разработке программ профессионального образования и другие.


Михайлова Т.Е.