Geum.ru

Материалы межрегиональной филологической конференции

Вид материалаДокументы

Содержание


Артистизм учителя-словесника в создании урока-психодрамы
Н.А.Кузнецова (МаГУ)
Т.И. Васильева
Р.П. Маслова, Т.И. Перегримова
Подобный материал:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
^

Артистизм учителя-словесника в создании

урока-психодрамы



«Большой толковый словарь русского языка» дает современное определение и понимание артистизма в двух аспектах: 1. Художественная одаренность, утонченность восприятия (Природный, врожденный артистизм; особое умение держать себя, изящество манер, грациозность движений и т.п.). 2. Высокое и тонкое мастерство исполнения чего-либо, виртуозность (Достигнуть артистизма; оценка за артистизм).

Если пристальнее вглядеться в определения, то напрашивается мысль о том, что «артистизм» – это особое качество человека, которое вызывает внимание у окружающих, эмоциональный отклик своей необычностью, неординарностью, неканоническими подходами, казалось бы, к обычным явлениям.

Обладать такими качествами, на наш взгляд, должен практически каждый учитель. Мы не будем говорить о поведении просвещенных людей, а постараемся указать лишь на ту специфику, которую накладывает учительство на жизненное и творческое поведение учителя, особенно учителя-словесника.

Именно на уроках литературы учитель всегда должен стремиться, чтобы его ученики отличались «разговорчивостью», стремлением к словесному закреплению своих мыслей и чувств, философствованию, умением подключать свой жизненный и читательский опыт.

В условиях такого урока, когда возникает некая «плюралистичность поведения» (Ю. Лотман), мы можем увидеть отношение учеников к жизни через обсуждение этических проблем. Здесь можем наблюдать мощное воздействие слова на поведение.

Задача артистичного педагога, как подлинного новатора, через своё поведение трансформировать в учеников особые качества: представ­ления о правильном и неправильном, разрешенных и недозволенных, ценных и не имеющих ценности поступках. Тогда возникают такие регуляторы поведения, как стыд, страх, раскаяние, честь и др. Примеров тому из практики преподавания больше, чем достаточно. Взять хотя бы небольшое (всего лишь в двадцать строк!) эссе «Отчаяние» из книги Ю.В. Бондарева «Мгновения».

Сюжет, на первый взгляд, прост: мальчик за гаражом обрезает ножницами лапки пойманному голубю. За этим «экспериментом» его застает инженер, который «бросился к нему, вырвал из его рук ножни­цы, проговорил с непониманием и гневом: «Что ты наделал? За что же ты голубя? И мальчик ответил испуганно и тихо: «Он не может летать без ног…». Тогда инженер вместе с мальчиком идут в квартиру, где их грубо встречает отец фразой: «Он у тебя, что ли, ноги отрезал?… Скрипнул протезом, нетвердо подымаясь из-за стола на кухне».

– Почему Ю. Бондарев назвал свой «маленький» шедевр «Отчаяние»? И кто из героев переживает это состояние? – спрашиваем мы учащихся.

Вопрос никого не оставил равнодушным. Все стремились высказать свое мнение. При этом, они стремились угадать мотивы, которые подтолкнули мальчика к «эксперименту»; защищали его, подчеркивая, как он одинок и в каком отчаянии находится.

– Приходилось ли вам самим когда-либо переживать состояние отчаяния? – спрашивали мы далее учащихся.

И они подтверждали, как горько это чувство и приводили примеры из своего жизненного опыта.

В уроке возник особый театр, некая ролевая игра, когда ученики обменивались репликами, высказываниями, мнениями, советами. Одним словом, «театральными» способами решали учебную (!) тему. На этом уроке каждый ученик должен «сыграть» в себя, чтобы выявить в себе личность. Выявить и вырасти.

Значимость такого урока состояла в том, что в нем отсутствовали стандартные правила, стереотипы, схемы; каждый был индивидуален в суждениях, был способен заявить о себе, как велит ему душа.

Оказалось в итоге (мнение учеников), что все герои рассказа находились в отчаянии: инженер потрясен суровостью мальчика; мальчик осознает, что отец, как и голубь, «не может взлететь без ног», учитель и ученики в отчаянии от того, что не знают, как сложится судьба мальчика. Они понимают, как он одинок, и что ему не сможет помочь отец – «нетрезвый человек, падающий в бездну».

Да, урок, по своему накалу, драматичен. Вместе с учениками, пережив психологи­ческую драму на уроке, приходишь к выводу, что артистическая личность может многое, но главное – «сделать» нового человека, и это получилось, так как нам удалось увидеть в уроке отношения учеников к жизни, через обсуждение ими сложнейших этических проблем. Убежден, что такой урок долго не отпускает, заставляет учеников снова и снова обращаться к судьбе мальчика, сопрягая ее с судьбой собственной.


^ Н.А.Кузнецова (МаГУ)


Изучение литературы русского зарубежья в средней школе (проблема отбора текстов)


При изучении литературы русского зарубежья перед учителем встает серьезная проблема: как донести до современного школьника трагедию поколения, пережившего «общий русский крах» и оказавшегося в эмиграции, где каждый человек остался наедине с пустотой, без «привычных костылей» (Г. Адамович). Русская эмиграция первой волны оказалась явлением беспримерным: отсутствовала сама возможность возвращения, ибо на том географическом пространстве, которое когда-то называлось Россией, творилось «нечто неведомое, грозно-незнакомое» (Г. Адамович). Как представляется, особенности «эмигрантского созна­ния» учитель может раскрыть на примере стихотворения Г. Иванова «Ликование вечной, блаженной весны…», помещенного в хрестоматии для 11 класса (таким образом, снимается сама проблема «ненахождения» текстов).

Чаще всего литература русского зарубежья изображала эмигрант­скую действительность как «тяжелую», каменную и «уродливую», как мир, где «все высвистано, прособачено» (В.Ходасевич «Нет, не найду сегодня пищи я…», «Берлинское», «Дачное»; В. Набоков «Машенька» и «Дар»). На этом фоне (можно обратиться к фрагментам произведений, предложив ученикам зафиксировать свои ощущения от прочитанного) слишком не «по-эмигрантски» звучит начало стихотворения Г.Иванова: реальность слишком хороша, чтобы быть настоящей, чрезмерно красива, «упоительна»… Все ставит на места последняя строка строфы – подчеркнутое переносом и потому неожиданное признание: «Головокружительно мне надоели» (стоит отметить, что сбив происходит не только на уровне лексики, смысла, синтаксиса, но и на уроне размера).

Эмигрантская быль кажется лирическому герою Г. Иванова ненастоящей, сном, как казалась она сном героям В. Набокова, И. Шмелева, В. Ходасевича, И. Бунина. По-видимому, стоит говорить школьникам о возможности подобных параллелей: они подготовят встречу и с «Летом Господним», и с «Холодной осенью» И. Бунина. Выделим ряд деталей в стихотворении Г. Иванова, важных и для понимания сущности «эмигрантского сознания», и для характеристики творчества поэта в целом. В произведении создается образ зимнего Петербурга, города, который у поэтов-эмигрантов приобрел прочти культовое значение, стал метафорой утраченного рая (по свидетельству Ю. Терапиано, молодые поэты, никогда не бывшие в северной столице, слушали рассказы старших о Петербурге, как дети слушают сказку). В ряде произведений русских эмигрантов снег становится знаком России (на уроке можно обратиться к главе «Рождество» из «Лета Господня»). И нет нужды напоминать, что в «плане содержания» между религиознейшим, христианнейшим И. Шмелевым и «экзистенциа­листом» и «циником» Г. Ивановым слишком мало точек соприко­сновения, что «Распад атома» и «Лето Господне» находятся на полюсах, – тоска «о русском снеге, русской стуже…/ Ах, если б, если б… да кабы…» (Г. Иванов) была общей.

Память эмигрантов имеет особую природу: все бывшее на родине нередко приукрашивается, становится особенно отчетливым и ярким (не случайно произведения И. Шмелева традиционно сравнивают с картинами Б. Кустодиева, на которых воскресает утраченный мир старой России, несколько нереальный в своей праздничности и изобильности). Можно вспомнить о бунинском решении мотива памяти: лишь она способна сохранить мгновение, вырвав его из власти подчиняющей себе все смерти, – о том мотиве, который вошел в творчество писателя еще в России («Антоновские яблоки»).

Но помимо этой, «общеэмигрантской», черты произведения Г. Иванова отличаются еще одним – прошлое продолжает жить как бы по ту сторону привычной реальности, смерти (примечательно, что в стихотворении появляется образ Леты), в неком ином, параллельном мире, мифологизируясь, превращаясь в вечное настоящее и становясь единственно возможной реальностью. Ивановскую прозу и стихотво­рения отличает особый «скользящий» характер временных планов, нередко их обратная перспектива, подобная перспективе иконы: о событиях, произошедших позже, рассказывается в прошедшем времени, а о более ранних – в настоящем. Нечто подобное происходит и стихотворении «Ликование вечной, блаженной весны…», где прошедшее время глагола сменяется настоящим.

Но трагизм стихотворения «Ликование вечной, блаженной весны…» становится еще обостреннее при обращении к его ближайшему контексту: оно входит в книгу, где собраны последние, предсмертные стихотворения Г. Иванова, – «Посмертный дневник», в котором соединилось все: ужас сознания, что «до смерти три или четыре дня» – и способность этот ужас и отчаянье «превратить в игру», сказав о собственной гибели «приходиться смываться», пронзительная нежность, бесконечные «если бы», вечность любви – и произнесенное о себе в прошедшем времени слово «жил»…


^ Т.И. Васильева (МаГУ)


Внеклассная работа над учебным исследованием

по литературе


Широкое использование исследовательского метода на уроках, организация учебных исследований отличают современную школу. К сожалению, литература среди других учебных предметов занимает одно из последних мест по включению школьников в исследовательскую деятельность. На то есть несколько причин: направленность большинства старшеклассников на естественно-научные дисциплины, с которыми связаны их будущие профессии; довольно низкий интерес ребят к художественной литературе, что отражает современное отношение российского общества к чтению и литературе; не столь активно разрабатываемая проблема учебных исследований по литературе, на результаты которых могли бы опереться учителя школ. Хотя несправедливым было бы не отметить исследования Р.Т. Терентьевой, чьи публикации освещают основные положения исследовательской деятельности старшеклассников по литературе.

Нами была предпринята попытка внедрить в практику преподавания литературы в средних классах элементы учебного исследования, способствующих дальнейшей активной исследовательской работе учеников в старших классах. Учебный материал по литературе в 5-7 классах достаточно интересен для разработки исследований. Начиная с проблемной формулировки темы урока, проблемного изучения художественного произведения, заканчивая проблемными вопросами для письменных домашних заданий, мы пришли к выводу о том, что полноценная работа над учебным исследованием в рамках урочных занятий невозможна. Ребята, заинтересовавшиеся начатой работой в классе, выразили желание продолжать исследования во внеурочное время. Таким образом мы пришли к организации внеклассной работе над исследованием по литературе в средних и старших классах.

Внеклассная форма работы позволяет задействовать библиотечный литературный материал, свободно обсуждать ход и результаты исследования с товарищами и учителем, менять график и методы работы над темой. Несомненно, разный уровень литературного развития определил и разную тематику работ, разный уровень самостоятельности в исследованиях учащихся. Допускается работа над одной проблемой нескольких учащихся.

Очень важно определение темы учебного исследования. Необходимо продумывать не только ее посильность для конкретного ученика, но и исследовательскую основу. Чаще всего школьники отталкиваются от проблем, рассмотренных на уроках литературы. Условно мы выделили несколько типов исследовательских работ учащихся: 1) исследова­тельские работы, носящие теоретико-литературный характер, например, «Борьба Добра и Зла в «Песнях птицы Гамаюн», «Народная основа сказок А.С. Пушкина», «Библейские и фольклорные мотивы в новелле Н.В. Гоголя «Страшная месть», «Цветовая символика в произведениях Н.В. Гоголя», «Притча в «Стихотворениях в прозе» И.С. Тургенева», «Жанр антиутопии в современной литературе»; 2) исследовательские работы творческого характера, в которых учащиеся раскрывают свои литературные и другие творческие способности, например, «Незакон­ченная сказка о медведихе» А.С. Пушкина, «Мир природы в живописных и литературных произведениях М.Ю. Лермонтова», «Человек и город в произведениях Ф.М. Достоевского»; 3) исследовательские работы, посвященные особенностям языка худо­жественных произведений, например, «Роль антитезы в стихотво­рениях М.Ю. Лермонтова», «Образ природы в метафорах С. Есенина», «Роль звукописи в стихотворениях К. Бальмонта», «Особенности синтаксиса в произведениях В. Маяковского», «Лексическая сочета­емость в стихотворениях В. Высоцкого».

После определения темы и проблемы исследования ребята формулируют гипотезу, для подтверждения которой выбирается путь исследования. Внеклассные занятия по учебному исследованию могут проводиться в форме творческой мастерской, круглого стола, «мозгового штурма», библиотечного урока, семинара. При проверке гипотезы учащиеся используют различные приемы, основными среди которых являются литературоведческий анализ художественного текста, работа с различными видами словарей, построение модели художественного мира произведений, изучение черновых записей, вариантов текста, дневников писателя, анализ работ литературоведов, составление различных таблиц и схем. Важно, чтобы исследовательская деятельность учащихся не носила репродуктивный характер, чтобы ученик делал свои «открытия» в изучении той или иной проблемы.

Результатом исследовательской деятельности учащихся по литературе является научная работа, которая может быть представлена в НОУ школы, города. По возможности, фрагменты работы, ее результаты следует использовать на уроках литературы, включать в литературные сборники.


^ Р.П. Маслова, Т.И. Перегримова

(Курганский педколледж)