Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание
| Вид материала | Документы |
СодержаниеИспанского языка как иностранного Е.а. (москва, россия) Mito o realidad? Гусева и.в. (москва, россия) Manuel Seco Дель мораль агилера |
- Кдвум ключевым словам этой конференции «диалог» и«культуры» я бы добавила третье «язык»,, 84.41kb.
- Начальное общее образование, 391.69kb.
- Детские сказки в формате mp3, 63.03kb.
- Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Курс Практическая грамматика Система времён изъявительного наклонения (Modo indicativo)., 435.38kb.
- Учебно-методический комплекс Специальность: 080102 Мировая экономика Москва 2009, 1550.25kb.
- Вопросы для обсуждения на конференции: Роль специальных библиотек для слепых в формировании, 32.92kb.
- Программа № Кафедра теории и истории культуры. Направление: «Искусства и гуманитарные, 60.01kb.
- Информационное сообщение, 45.01kb.
^ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ
G. GORENKO (MOSCÚ, RUSIA)
ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA
DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS
Entre principales aspectos de la enseñanza de ELE el enfoque del español con fines específicos ya ha ocupado un nicho especial en los programas educativos de la Universidad de MGIMO. La aplicación de diferentes metodologías y prácticas y la imprecisión de unos criterios comunes en los que podría basarse la teoría de la enseñanza de ELE con fines específicos independientemente de la especialidad invitan a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje desde el momento de presentar un material nuevo hasta el de evaluar los conocimientos adquiridos. La meta primordial de la enseñanza de ELE con fines específicos estriba en la instrucción lingüística de un profesional que le garantizaría la realización de sus funciones profesionales en lengua extranjera sin necesidad de recurrir a la ayuda de un intérprete. Tal meta determina el conjunto de métodos que pueden ser aplicados según la etapa de la enseñanza, nivel lingüístico de los estudiantes y requisitos funcionales de cada profesión en particular. Partiendo de este punto de vista en nuestro departamento han sido elaborados (como proyecto piloto) el programa de estudios y el manual de ELE para periodistas. Se trata de la primera fase de la enseñanza del español como lengua “C” (segunda lengua extranjera) con fines específicos.
Uno de los objetivos principales de esta etapa consiste en enseñar a los estudiantes a desarrollar un discurso en los límites de su especialidad para que sepan, en primer lugar, hablar de temas profesionales, y, en segundo, expresarse por escrito. De ahí ha surgido la idea de concentrar todos los esfuerzos, por una parte, en que los estudiantes dominen la terminología propia de su especialidad y, por otra, en inculcarles el hábito de construir el discurso (exponer su opinión, ordenar lógicamente la información, expresar acuerdo/desacuerdo, etc.). Ello exige que amplíen sus conocimientos linguísticos, indispensables para lograrlo, a fin de que han sido incluidos temas que representan ciertas dificultades gramaticales, por ejemplo, el uso del artículo, reglas de puntuación, etc.
La idea, que radicaba en unir conocimientos de la teminología especializada, por un lado, y de los exponentes funcionales y dificultades gramaticales, por otro, en un mismo proceso de aprendizaje, fue llevada a cabo de la siguiente manera.
La primera etapa dura solo un semestre (a razón de 1 clase por semana). Se elaboran siete temas de conversación principales, bastante amplios y de interés actual pero a la vez representativos, que incluyan elementos de la terminología especializada y sean (lo que es más importante) susceptibles de someterse a discusión.
De acuerdo con estos temas se eligen textos originales apropiados. Al mismo tiempo se escogen también siete bloques de funciones comunicativas que sirvan de base en el proceso de organización del discurso, por ejemplo, cómo ordenar los elementos textuales y secuenciar la información, exponer su propia opinión, presentar argumentos, expresar acuerdo/desacuerdo, citar fuentes de información, etcétera. Hay que tener en cuenta que estos contenidos no van a resultan totalmente nuevos para los estudiantes, porque para el momento de especializarse ya poseen algunos conocimientos sobre los elementos del discurso, aunque no suelen ser demasiado amplios ni actualizados.
Cada tema de conversación junto con el bloque funcional se distribuyen en dos clases. La primera empieza con la revisión de los deberes de casa y las tareas de evaluación de los conocimientos adquiridos durante las dos clases anteriores. Luego se explica el nuevo material funcional con muchos ejemplos y con la ayuda de los estudiantes (a los que se anima a que participen también en la explicación). A continuación vienen diferentes ejercicios (basados en el léxico especializado de primer grado) con apoyo visual y actividades comunicativas que se realizan por parejas o en grupos en las que los estudiantes utilizan el material recién aprendido en un discurso oral y espontáneo. Por último, se propone la tarea para casa que consiste en la explotación de un texto original según el tema de conversación correspondiente que hay que leer, traducir, determinar las tesis principales, extraer la argumentación y la opinión del autor prestando atención en el léxico especializado que se encuentra en el texto. Además, se invitará al estudiante a fijarse en el vocabulario y los comentarios léxico-gramaticales que van a continuación del texto y repasar los modelos funcionales vistos en clase practicándolos por escrito en un par de ejercicios.
La segunda clase empieza con las respuestas del profesor a las dudas surgidas durante la lectura del texto en casa y con sus comentarios sobre algunos elementos del texto que considera importantes y útiles. No obstante, la traducción continua durante la clase es inadmisible. La clase sigue con la explotación didáctica del texto. El profesor intentará que participen diferentes estudiantes que no relatarán el texto en un largo monólogo, sino exponiendo en sus intervenciones la idea principal, la argumentación pro y contra, la opinión del autor expresados en el texto. Mientras tanto el profesor añade información complementaria vinculada con el tema y lleva la previa conversación basada en las preguntas de carácter generalizador que acompañan el texto principal. Después se organiza la discusión. Se plantea un problema más concreto que permita dividir el grupo en dos partes que elaborarán los argumentos a favor y en contra y los presentarán y defenderán durante el debate. Al final, como tarea de casa, se propone a los estudiantes que lean dos textos complementarios y escriban sus comentarios sobre el tema discutido utilizando los elementos funcionales, léxicos y gramaticales presentados durante las dos últimas clases. Asimismo, tendrán que hacer oralmente tres ejercicios que vienen en la parte léxica a fin de ampliar su vocabulario.
De esta manera, el método presentado supone un enfoque sistemático de la exposición del material, es decir: contenido a la vez temático, léxico, funcional y gramatical de las clases; consolidación de los conocimientos adquiridos a base de diferentes ejercicios y actividades comunicativos; explotación dinámica del texto; evaluación de las destrezas conseguidas gracias a la discusión (en clase) y comentarios realizados por escrito (en casa). La flexibilidad de esta propuesta nos permite actualizar y cambiar el contenido temático según las necesidades de una u otra especialidad.
Con el trabajo común del profesor y de los estudiantes la aplicación de este método permitirá sistematizar, ampliar y consolidar los conocimientos lingüísticos, inculcar el hábito de exponer correcta- y lógicamente su discurso, saber mantener la conversación, dedicada a temas específicos, usando las respectivas terminologías especializadas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que se trata sólo de la primera etapa de la enseñanza del español con fines específicos, lo que supone la posterior profundización en estos conocimientos y hábitos a través de temas y tareas más especializados. Es obvio que las habilidades, obtenidas gracias a las lecciones organizadas de esta manera, pueden ser utilizadas por los estudiantes también durante otras clases de español, lo que nos permitirá a la larga formar un espacio único en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera.
* * *
ГРИНИНА ^ Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)
ПРИТЕСНЕНИЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
В КАТАЛОНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
E. GRÍNINA (MOSCÚ, RUSIA)
¿PERSECUCIÓN DEL CASTELLANO EN CATALUÑA:
^ MITO O REALIDAD?
Últimamente las muchas páginas en la prensa catalana y del resto de España vienen dedicándose a la cuestión lingüística. Hace unos meses se desató una gran polémica porque el lider del Partido Popular Mariano Rajoy dijo que en Cataluña se estaba produciendo una situación de persecución del castellano similar al que sufrió el catalán durante la dictadura.
Tras el oscuro período de la dictadura franquista (1939-1975) se abrió en España un período de transición democrática que permitió y propició la recuperación de determinadas lenguas regionales, hasta entonces asfixiadas en su uso social por la imposición del castellano como lengua oficial exclusiva y excluyente.
Como se sabe, el catalán es una lengua que pertenece a la familia de las lenguas románicas o neolatinas, o sea, derivadas del latín. Brevemente, se puede definirla como la lengua evolucionada a lo largo de los siglos a partir del latín popular que era hablado en el nordeste de Cataluña, que se fue ampliando posteriormente a otros territorios hasta conformar el área o el dominio lingüístico donde se habla actualmente la lengua catalana. Tiene, hoy, un potencial de hablantes de cerca de 11.000.000 repartidos en una superficie de 57.880 km2. En relación con las lenguas habladas en Europa, tiene más hablantes que el finés o el danés, por ejemplo.
España es un país con una gran riqueza cultural, un exponente claro de esta riqueza son la variedad de lenguas regionales que conviven en ella. Por eso da mucha pena que a veces esta muestra de riqueza cultural, la lengua, se utilice como instrumento político.
No es ningún secreto que a la Generalitat de Catalunya le acusan de que lleva a cabo una política lingüística que impulsa la uniformidad en lengua catalana y la marginación o exclusión del castellano. Llegó hasta que el PP aprovechó el primer pleno del Congreso del nuevo periodo de sesiones a principios de diciembre de 2007 para pedir explicaciones al Gobierno por la “persecución lingüística” que, a su juicio, se produce en Catalunya por usar el castellano. El propio presidente del Gobierno tuvo que terciar entonces en el debate y reclamó para el castellano en Catalunya el mismo respeto con que se defienden ante la UE las lenguas cooficiales, incluido el catalán.
La política lingüística seguida por la Generalitat se ha plasmado jurídicamente en dos leyes promulgadas por el ejecutivo catalán en diferentes tiempos: la Ley de Normalización Lingüística (aprobada el 18 de abril de 1983) y la Ley de Política Lingüística (coloquialmente denominada “ley del catalán”, aprobada en diciembre de 1997). El objetivo final de la primera ley pretendía que el catalán se convirtiera a medio plazo en la única lengua vehicular de la enseñanza. En la segunda se concede preferencia al catalán no sólo en la administración pública sino también en las empresas públicas y privadas, que se ven obligadas a utilizarlo con preferencia en sus facturas y documentos; rótulos y anuncios habrán de ser redactados “al menos en catalán”; el etiquetaje habrá de figurar exclusivamente en catalán, y hasta se preven sanciones en caso de incumplimiento.
El nacionalismo catalán, de que se habla tanto, impulsa el monolingüismo porque, amparándose en la idea de lengua propia, planea convertir el catalán en la única lengua de la Administración catalana. Esto es, de la función pública en general y de la escuela, la sanidad, la justicia, los medios de comunicación públicos y la política en particular. Y el objetivo se está consiguiendo: en Cataluña, el castellano está marginado -a veces, excluido- en la escuela, en los medios de comunicación públicos, en las ventanillas de la Administración, y en la actividad política oficial.
La Generalitat de Cataluña justifica sus acciones diciendo que el castellano se habla con normalidad en la calle. Sin embargo, las escuelas quedan más afectadas porque el Gobierno autónomo parece dispuesto a acabar con la lengua castellana en los colegios de Cataluña afirmando que no se precisa más castellano en la escuela, sino más atención al catalán y por eso rechazando que pueda introducirse una tercera hora del castellano a la semana. De hecho no existe un solo colegio público en Cataluña en el que se pueda escolarizar a un niño en castellano.
El régimen lingüístico de las universidades se establece en sus documentos de usos lingüísticos. El catalán es el vehículo de expresión normal de las actividades administrativas y, en cuanto a la docencia, mayoritariamente se imparte en catalán pero hay una fuerte presencia de la lengua castellana y, gradualmente, se incrementa la docencia en inglés, sobre todo en los grados superiores.
Por utilizar la lengua castellana en Cataluña, de momento aún oficial en esta Comunidad, la Generalitat ha recaudado cerca de 168.000 euros en concepto de sanciones. El Gobierno catalán impone multas de 900 euros si en un comercio se señala en castellano la salida de emergencia y 600 euros si una tintorería te da un ticket de caja en castellano. A pesar de ello, el presidente del Gobierno de España José Luís Rodríguez Zapatero repite que no existe un problema lingüístico en Cataluña, que el catalán es una lengua de todos los españoles y el castellano, de todos los catalanes, y insiste en que catalán y castellano pueden convivir perfectamente y enriquecerse recíprocamente.
El catalán y el castellano, como lenguas oficiales, pueden ser utilizados indistintamente por los ciudadanos y ciudadanas en todas las actividades públicas y privadas sin discriminación. En general, los ciudadanos de Cataluña son bilingües.
Un bilingüismo que, en efecto, es asumido de forma natural por la inmensa mayoría de la población catalana, hasta tal punto que se ha llegado a negar que exista un problema lingüístico real en el desenvolvimiento cotidiano de esta comunidad (lo cual es fácilmente observable por cualquier persona llegada de fuera de Cataluña). Esta situación contrasta con lo que sucede en el ámbito político: la intervención en castellano de algún miembro del Parlamento ha llegado a ser vista como una intolerable agresión a los políticos y políticas allí presentes.
Durante más de veinte años la Generalitat de Cataluña lleva promoviendo de forma sistemática una ofensiva política de normalización lingüística, cuyo objetivo es, como se afirma, la extensión del conocimiento del catalán entre los ciudadanos y los estudiantes, pero de hecho se convierte en la sustitución del uso del castellano por el del catalán.
Si no fuera por los juegos o ambiciones políticos, la solición parecería evidente: en Cataluña no se debe imponer, ni restringir, ni marginar, ni excluir, ni penalizar ningún uso lingüístico. Al revés, hay que afirmar la libertad individual de uso lingüístico y reconocer que el ciudadano tiene derecho a utilizar la lengua que le convenga. Y eso, porque el bilingüismo no es un problema que resolver, sino una riqueza que conservar. Y además no se debe olvidar de que el español nunca dejará de ser la lengua de comunicación internacional.
* * *
^ ГУСЕВА И.В. (МОСКВА, РОССИЯ)
МЕНТАЛИТЕТ И ЯЗЫК
IRINA GÚSEVA (MOSCÚ, RUSIA)
MENTALIDAD Y LENGUAJE
“El lenguaje es, por una parte, la vía por la que captamos el universo más allá de las puras percepciones de los sentidos y el instrumento con que estas mismas percepciones se almacenan y organizan dentro de nuestra mente; por otra parte, el lenguaje es la vía por la que discurren los mecanismos del pensamiento”.
(^ Manuel Seco)
En uno de los ensayos de Octavio Paz surge una conversación muy curiosa, el autor habla con una joven mexicana que acaba de llegar a California para estudiar en la universidad y sufre por haberse alejado de su casa paterna. Para consolarla el escritor intenta hacerle ver la belleza del lugar donde se encuentra y la chica le contesta: “Sí, esto es muy hermoso, pero no logro comprenderlo del todo. Aquí hasta los pájaros hablan inglés. ¿Como quieres que me gusten las flores si no conozco su nombre verdadero, el nombre que se ha fundido ya a los colores y a los pétalos, un nombre que es ya la cosa misma? Si yo digo bugambilia, tú piensas en las que has visto en tu pueblo... Y la bugambilia forma parte de tu ser, es una parte de tu cultura, es eso lo que recuerdas después de haberlo olvidado” (1). Qué acertada es la idea, hace reflexionar en la mentalidad y el lenguaje. Los vínculos que los unen parecen finos y frágiles, pero en realidad la relación que existe entre ellos es sólida y muy productiva, porque no es una simple dependencia ni subordinación, sino una interacción, un intercambio fructífero. Es difícil penetrar en el funcionamiento de los mecanismos que unen el idioma y la conciencia. Tratemos de analizar sólo algunos aspectos de este tema tan amplio, contestando a unas preguntas con la ayuda de las autoridades incuestionables en este campo.
Primero. El lenguaje de cada pueblo es una estructura muy lógica y original que refleja la forma en que los hablantes de la lengua organizan su experiencia acumulada durante siglos, que incluye elementos a través de los cuales se transmite la herencia cultural de la comunidad. ¿Nos permite eso hablar de la lengua como signo de identidad nacional? Desde hace siglos este tema atrae a los filósofos. Karl Vossler, el ilustre hispanista alemán, creador de la ссылка скрыта, declaró como un hecho histórico la necesidad de identificar el lenguaje de un pueblo con sus sentimientos nacionales. José Luis Pinillos, escritor y académico numerario de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, comparte esta opinión: “...La organización histórica de los pueblos, su religiosidad, sus costumbres e instituciones, sus creencias y valores se depositan en el lenguaje. El idioma se transforma en la expresión del alma de los pueblos, deja de ser un puro vehículo de la razón abstracta y universal: el genio de la raza y el genio del idioma se funden en una estrecha unidad de signo particularista” (2).
Las raíces de la idea del protagonismo de la mediación lingüística hay que buscarlas en los estudios de Humboldt a principios del siglo XIX: la lengua es una forma interior del espíritu y es natural que se desarrolle de acuerdo con sus leyes y sea la representación subjetiva de todo lo que el individuo tiene en su entorno. La lengua no representa nunca los objetos sino los conceptos que de ellos forma el espíritu cuya acción no se rige sólo por categorías trascendentales de pura razón; sino por categorías lingüísticas.
Segundo. ¿Es el lenguaje un elemento configurador del pensamiento? “...El lenguaje cuando nombra, de hecho, crea y deja su marca en el pensamiento, el espíritu se introduce, apoyado por la actuación de muchos, por nuevos caminos en la esencia de las cosas. (...) Algunas naciones se contentan más con el cuadro del mundo que les presenta su lengua y sólo buscan en ella más luz, coherencia y armonía, otras se incrustan más laboriosamente en el pensamiento, creen no poder dar suficiente importancia al concepto...” (3). Aunque se le criticó a Humboldt por enfatizar demasiado el componente nacional, adjudicándole el valor absoluto, pero nadie se atrevería a negar la relevancia de sus ideas para el avance en el estudio de de la filosofía de la lengua. En la actualidad ya no hay necesidad de defender sus tesis sobre la estrecha relación entre la lengua y el intelecto, su interpretación de la lengua no como un código de signos de comunicación, sino como modo de comprender y percibir la realidad. Esa manera propia de los hablantes de la lengua viene madurando en las mentes de varias generaciones, evoluciona a través de siglos y nos garantiza el futuro de los valores de la comunidad o nación.
Tercero. ¿Cuáles son los elementos de mayor contenido cultural? Los norteamericanos Sapir y Whorf, el alemán Leo Weeisgerber y muchos otros desarrollaron las ideas de Humboldt acentuando diferentes aspectos del estudio del problema del lenguaje nacional y todos coincidieron en lo principal: cada lengua lleva integrada una manera peculiar de entender el mundo que se materializa en el sistema de conceptos básicos directamente relacionado con la mentalidad del pueblo, creando la visión lingüística del mundo propia para la comunidad o nación. Vale recordar la famosa frase de José Ortega y Gasset que “entre los españoles y argentinos no hay ninguna diferencia, a excepción de la lengua”. Los patrones y modelos de la lengua resultan ser el punto de referencia para cada individuo que forma parte de la comunidad lingüística. Algunos elementos de los modelos propios de diferentes lenguajes pueden coincidir, es decir ser comunes para dos o más comunidades o incluso ser universales, pero el factor étnico es el que se responzabiliza de lo peculiar que posee el lenguaje de cierta comunidad, de su idiosincrasia.
Analicemos, por ejemplo, el funcionamiento en los sistemas léxicos del ruso y del español del concepto “alma”, básico tanto para la cultura española, como para la rusa. Aunque en ambas lenguas abundan refranes, dichos y frases gnómicas con esta voz, y en ambos idiomas la palabra tiene varios significados, incluido el de “hombre, persona”, a ningún hispanohablante se le ocurriría calcular la renta o el PIB “por alma viviente”, porque en el marco de su visión del mundo sólo cabe el cálculo “por persona”, “por habitante” o “per cápita”. En ruso “per cápita” (“por cabeza”) sólo se cuenta el ganado y en lo relacionado con el cálculo de algo por persona siempre aparecerá la palabra “alma”. Es natural que sea así, porque en la mente de los hablantes del ruso se ha grabado desde la antigüedad la necesidad de identificar la persona con el alma más que con el cuerpo, hace siglos ya en la época medieval, cuando la riqueza se medía por cantidad de la servidumbre, en las escrituras de aquellos tiempos podemos leer que a un tal terrateniente le pertenecían, por ejemplo, “mil almas”.
Son menos evidentes, pero también son muchas las diferencias dentro de las comunidades distintas que comparten la misma lengua, por ejemplo, el español de España y Latinoamérica, él de México que es el objeto de nuestro estudio. Una ilustración de lo dicho la encontramos en los ensayos de Octavio Paz donde nos hace ver lo impresionante que es la cantidad de sinónimos que utilizan los mexicanos refiriéndose a sus compatriotas emigrados a los EE.UU. Los que los censuran, los llaman malinchista (que prefiere lo extranjero sobre lo propio), vendepatrias, entregado, coco (que es blanco por dentro y prieto por fuera) pocho (probablemente del español pocho “descolorido”, el que desciende de mexicanos pero es de nacionalidad estadounidense, o que es mexicano pero emigrado a los Estados Unidos de América y al hablar español introduce anglicismos y muestra poco conocimiento y aprecio de la lengua, es decir pierde el colorido de la patria); si no hay intención de herir, ni de expresar su actitud negativa, los llaman chicanos (que, según el diccionario breve de mexicanismos, es la modificación de mexicano) o pachucos.
Existen varias versiones sobre el origen de la palabra pachuco, Octavio Paz la define como un “vocablo de incierta filiación”, “extraña palabra, que no tiene significado preciso o que, más exactamente, está cargada, como todas las creaciones populares, de una pluralidad de significados” (1). Los diccionarios proponen la versión de que “pachuco” posiblemente proviene de El Paso, ciudad de Texas desde la cual los pochillos (muchachos) “passucos” (de El Paso) y sus familias fueron a California. En la actualidad así se llama a un joven, de origen mexicano, de la zona de Los Ángeles en California, que se viste de manera extravagante. Lo hace porque, según O. Paz, “...desprendido de su cultura tradicional, el pachuco se lanza al exterior, pero no para fundirse con lo que lo rodea, sino para retarlo. Su lenguaje y su porte parecen indudable reflejo de una oscilación psíquica entre dos mundos irreductibles y que vanamente quiere conciliar y superar...”.
De todos estos sinónimos en el Diccionario de la Real Academia Española sólo aparecen dos: “chicano”, cuya interpretación no se difiere de la variante mexicana y “pocho”, que en el castellano significa algo “que está podrido o empieza a pudrirse” o alguien “que no tiene buena salud”, es decir, posee una clara connotación negativa, pero no tiene como referente el fenómeno de emigración. Sería inútil buscar traducciones al ruso de toda esta sucesión de sinónimos y en el caso de necesidad de traducir para el lector ruso los textos de O. Paz, impregnados de estas palabras, el traductor recurriría, tal vez, a transcripciones en cirílico acompañadas de una explicación breve y precisa del fenómeno, es decir, tendría que reconstruir para el lector elementos del cuadro del mundo de los mexicanos. Tal vez una de todas estas palabras nos suene familiar a los rusos, es el adjetivo malinchista que mi compatriota seguramente relacionaría con la traición por haber leído algo sobre Malinche y Hernán Cortés; pero es muy poco probable que sin consultar el diccionario lo asocie con las preferencias por lo extranjero. Es curioso que en el léxico ruso prácticamente no haya términos peyorativos para referirse a los emigrados del país.
Las tradiciones, hábitos, mitos, leyendas, cultos religiosos, es decir todos los factores que cristalizan en la mentalidad, les proporcionan a los individuos de la comunidad su propia manera de ver e interpretar las cosas, los patrones de buena y mala conducta que están directamente relacionados con su específica visión del mundo.
Las particularidades del lenguaje se manifiestan con mayor claridad a nivel léxico, son evidentes las diferencias en la clasificación de algunos aspectos de la realidad que nos rodea: decimos en ruso «день» y sin el contexto será imposible descifrar si tenemos en cuenta el día entero o la tarde por faltar en ruso el concepto mismo equivalente a la tarde española. Pues la visión del mundo de los españoles les sugiere una división diferente y mucho más detallada de las 24 horas. “La una de la madrugada” sería para un ruso “la una de la noche”, “las cinco de la madrugada” serían “las cinco de la mañana” porque la traducción al ruso que proponen los diccionarios bilingües para la palabra española “madrugada” es el amanecer, que lógicamente no puede abarcar el espacio de tiempo desde la medianoche hasta el alba. Si un mexicano le contesta que hará lo que se le pide “mañana”, fácilmente puede significar “algún día” según comenta en uno de sus ensayos Jorge Carrión, justificando la falta de puntualidad del mexicano y explicándola con sus raíces indígenas y los factores naturales y climatológicos (4).
Volviendo a la conversación entre el novelista y una estudiante mexicana, pienso que, lo que le faltaba a la chica no eran solamente los nombres de las plantas, creo que necesitaba tiempo para llegar a comprender más que las palabras la mentalidad del pueblo, en eso lo más importante es la buena intención.
“...La comprensión no es un encuentro de formas de entender en un punto que no se puede compartir, sino un encuentro de esferas de pensamiento, de las que la parte común coincide y que sobrepasa al individuo. Así se hace posible el avance intelectual de la humanidad, a medida que cada ampliación del pensamiento conseguida puede transmitirse a los demás, sin colocar cadenas en su libertad...” (Wilhelm von Humboldt).
LITERATURA
1. Paz O. El laberinto de la soledad. – Madrid: Fondo de Cultura Económica de España, 1992.
2. Pinillos J.L. El problema del bilingüismo en el País Vasco (s).
3. Casino R.A. El pensamiento lingüístico de Humboldt y su influencia en el siglo XX (s).
4. Чеснокова О.С. Испанский язык Мексики: языковая картина мира. – М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2006.
5. Diccionario de la Real Academia. Vigésima segunda edición. – Madrid, 2001.
6. Diccionario de la lengua española. – Madrid: Espasa-Calpe S.A., 2005.
7. Moliner M. Diccionario de uso del español. – Madrid: Gredos, 1994.
8. Испанско-русский словарь. Латинская Америка (ред. Фирсовой Н.М.). – М.: Наука, 1998.
9. Jorge Mejía Prieto Así habla el mexicano. Diccionario básico de mexicanismos. – México D.F.: Panorama, 1992.
10. Gómez de Silva G. Diccionario breve de mexicanismos. – México: FCE, Academia Mexicana, 2004.
11. Pérez Martínez H. Refranero Mexicano. – México, 2004.
12. Горбачевич К.С. Словарь сравнений и сравнительных оборотов в русском языке. – M.: Астрель, 2004.
* * *
^ ДЕЛЬ МОРАЛЬ АГИЛЕРА Р. (МАДРИД, ИСПАНИЯ)
НОВЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ