Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание
| Вид материала | Документы |
- Кдвум ключевым словам этой конференции «диалог» и«культуры» я бы добавила третье «язык»,, 84.41kb.
- Начальное общее образование, 391.69kb.
- Детские сказки в формате mp3, 63.03kb.
- Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Курс Практическая грамматика Система времён изъявительного наклонения (Modo indicativo)., 435.38kb.
- Учебно-методический комплекс Специальность: 080102 Мировая экономика Москва 2009, 1550.25kb.
- Вопросы для обсуждения на конференции: Роль специальных библиотек для слепых в формировании, 32.92kb.
- Программа № Кафедра теории и истории культуры. Направление: «Искусства и гуманитарные, 60.01kb.
- Информационное сообщение, 45.01kb.
^ ОБЩИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
У СТУДЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
C. BARROSO (SGEL, MADRID, ESPAÑA)
APRENDER A TRAVÉS DE LA ACCIÓN. UNA PROPUESTA
^ GLOBAL DE CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA DEL ESTUDIANTE
Si tuviéramos que elegir tan sólo un par de conceptos que definieran lo que interpretamos como enseñanza comunicativa de idiomas y, que elementos accesorios al margen, reflejaran el verdadero espíritu de este método o enfoque y de todas sus derivaciones, en este artículo nos quedaríamos con el siguiente concepto: El estudiante es el centro de la clase. De esta forma, los profesores debemos tener en cuenta lo siguiente:
¿Qué necesita mi alumno?
¿Cómo va a aprenderlo?
Aunque normalmente acudimos al plan curricular que nuestro centro de idiomas, universidad, etc., nos señala o al índice del libro que estamos utilizando, de alguna forma, deberíamos tener en cuenta, como profesores de español como segunda lengua, las necesidades y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes y las características no sólo de cada uno de ellos sino del grupo que forman.
Así, tenemos que plantearnos la importancia que deberíamos conceder a aspectos como los siguientes:
En mi clase de español, mis estudiantes necesitan:
Aprender a mantener diálogos en español con sus compañeros.
Ser capaces de leer y comprender diferentes tipos de textos escritos.
Tener un nivel alto de conocimientos gramaticales.
Saber escribir diferentes tipos de documentos.
Relacionarse con sus compañeros y con el profesor.
Participar en trabajos de grupo en el aula.
Seguir trabajando fuera del aula de ELE.
Realizar exposiciones orales.
Adquirir conocimientos culturales sobre otros países.
Cada uno de los anteriores tendrá mayor o menor importancia según el grupo meta al que estoy impartiendo las clases, la duración de estas, el nivel en el que se encuentra, e incluso factores como el número de alumnos por aula.
Para mejor dar cuenta de estos aspectos y ayudar al profesor a analizar las características de sus estudiantes y dar la mayor eficacia a su clase de español, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación (MCER), propone una serie de conceptos y parámetros que puedan ser utilizados por cada docente para reflexionar sobre cómo está impartiendo sus clases, qué elementos son más eficaces y cuáles menos, y sobre todo, cómo puede mejorar su desempeño.
Para ello, el ^ MCER propone y responde a las siguientes cuestiones:
¿Qué tiene que aprender o adquirir el alumno?
Las competencias necesarias.
La capacidad de poner en práctica esas competencias.
La capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en práctica las competencias.
La idea que subyace a esto es que todo el trabajo que realizamos en el aula de español está destinado a que el estudiante sea capaz de comprender, expresarse e interactuar en situaciones comunicativas en español (tanto orales como escritas) incluso después de haber abandonado o terminado las clases.
Al margen de que nuestro estudiante se esté preparando para mantener conversaciones, escribir cartas comerciales, integrarse en un departamento de una empresa hispano-hablante o aprobar un examen, el trabajo desarrollado en el aula no está sólo destinado a adquirir conocimientos, sino a dotar al estudiante de estrategias y habilidades que le permitan seguir adquiriendo conocimientos posteriormente y por tanto ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje; adquirir autonomía como 'aprendiz', en definitiva.
La expresión que utilizaremos para conseguir esto es la de aprender mediante la acción; intentaremos explicar en qué consiste a través del siguiente cuadro:
Individuos. Agentes sociales:
En el centro de nuestra pantalla (y por tanto de nuestra aula) ponemos al estudiante; este es un individuo que a la vez existe como agente social. Todas las acciones que una persona realiza durante una jornada normal implican una comunicación. Ya sea oralmente o por escrito un individuo está constantemente interactuando con otros individuos u organismos.
Competencias:
Este estudiante nos llega al aula con una serie de competencias. Entre las competencias que llamaremos generales están aquellas que él tiene y que le pueden ayudar a tener más éxito en la clase de español. Algunos estudiantes son más diestros en algunas y otros en otras. Nuestro papel como profesores aquí sería tener en cuenta esto para hacer una clase más equilibrada. Estas competencias son:
Competencias generales:
Conocimientos (Saber)
Destrezas y habilidades (saber hacer)
Competencia existencial (saber ser)
Capacidad de aprender (saber aprender)
Además, el estudiante llega al aula con otra serie de competencias que llamaremos ^ Competencias Comunicativas de la Lengua. Estas son las que él tiene en el desempeño de su propia lengua, y nosotros, profesores de español, intentaremos que adquiera en español. Son:
Competencia pragmática.
Competencia lingüística.
Competencia socio lingüística.
Para desarrollar la competencia pragmática trabajamos con el estudiante todos los contenidos que tradicionalmente hemos definido como comunicativos o funcionales, y le damos una dimensión práctica, una intención del hablante al utilizarlos.
Para trabajar la competencia lingüística, tenemos en cuenta todos los contenidos gramaticales, de léxico, fonéticos, etc.
Finalmente, para el desarrollo de la competencia socio lingüística tenemos en cuenta todos los contenidos culturales o socioculturales que tienen una influencia en el uso de la lengua, como la cuestión del uso de tú o usted en contextos informales o formales.
Actividades Comunicativas de la Lengua:
Volvemos a nuestro esquema, y recogemos el concepto de actividades comunicativas de la lengua. Estas serán el centro de nuestra clase, puesto que nuestro trabajo en el aula se basará en el desarrollo de la habilidad del estudiante de ponerlas en práctica utilizando el español. Estas son:
^ Comprensión Oral, Lectora y audiovisual.
Expresión Oral y escrita.
Interacción Oral y escrita.
Tareas y estrategias:
Para aumentar la capacidad del estudiante de ser competente en estas habilidades, trabajaremos en el aula con tareas; estas tareas las definimos de la siguiente manera:
Una tarea es cualquier acción realizada en el aula que cumpla las siguientes características:
^ Un objetivo.
Un estado inicial y un estado final.
Unas condiciones de realización determinadas.
Por tanto, una tarea es algo que el estudiante tiene que hacer; le viene dado por un elemento externo a él (el profesor, el libro, cualquier material, cualquier fuente, etc); tiene un estado inicial que el estudiante debe modificar, y el resultado final será algo que habrá hecho avanzar la clase y la competencia del estudiante de alguna manera.
Hemos utilizado los términos acción y hacer; el concepto de aprendizaje mediante la acción viene por tanto de este verbo. El estudiante hace cosas en el aula que le sirven para construir su competencia comunicativa (pragmática, lingüística y socio lingüística).
Las condiciones de realización son el tiempo de duración, la forma de agrupamiento al realizarla (individualmente, en parejas, en grupo, etc.) y todos los elementos que sirvan para contextualizar el desarrollo de la tarea.
El estudiante realiza tareas sobre textos. Un texto puede ser auditivo o escrito, pero siempre será necesario como ese elemento que mencionábamos más arriba del que partimos y que es el estado inicial de la tarea.
Finalmente, el objetivo de la realización de estas tareas sobre textos para ejercitar la competencia de los estudiantes en las Actividades Comunicativas de la Lengua es que este estudiante sea capaz de seguir construyendo dicha competencia por sí mismo cuando esté fuera del aula.
El estudiante adquiere estrategias de aprendizaje que le permiten ser más eficaz en su rendimiento y estrategias de comunicación que harán que pueda utilizar todo lo ya adquirido para seguir aprendiendo en autonomía, para continuar siendo capaz de comprender, expresarse e interactuar aún sin tener la ayuda del profesor y de la clase.
* * *
БЕЛЯЕВА ^ А.А. (МОСКВА, РОССИЯ)
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
УПОТРЕБЛЕНИЯ ДВОЙНЫХ ПРЕДЛОГОВ
В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
A. BELYAEVA (MOSCÚ, RUSIA)
^ OBSERVACIONES SOBRE EL USO DE
PREPOSICIONES AGRUPADAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL
В испанском языке, для системы которого характерны аналитические тенденции, предлоги приобретают особую роль, так как служат для передачи отношений между словами в словосочетании и в предложении. По структурному составу испанские предлоги можно подразделить на три группы: простые, сложные и составные. Однако мы рассмотрим группу сложных или двойных (парных) предлогов, а также остановимся на ряде особенностей их функционирования в языке.
Сложные или двойные предлоги (preposiciones agrupadas, acumulación de preposiciones), чрезвычайно распространенные в испанском языке – это сочетания двух или трех простых предлогов или простого предлога и составного предлога в словосочетании, где зависимое слово выражено существительным: por entre, para con, de entre, de a, de en medio de, de fuera de, de hacia и т.д., которые в узусе речевого коллектива приводят к образованию синонимических форм предложного управления: “Hasta de con sus padres fueron a buscarlo” (6, 491).
Укажем основные сочетания двух предлогов:
– de в качестве первого компонента двойного предлога может сочетаться с предлогами a, con, en (разговорный вариант сочетаемости), entre, hacia, hasta, por, sobre: “Salió de entre unas breñas” (6, 491); “La sacaron de con sus padres” (5, 1153).
– desde чаще всего сочетается с предлогом por. Образованный предлог “desde por” выражает временные отношения, в котором desde указывает на начальный отрезок времени, а предлог por используется для указания приблизительного времени. Следовательно, в соответствии с законом семантической сочетаемости возможна реализация предлога “desde por” во фразе “desde por la mañana”, “desde por la noche”, но не возможна словосочетание “desde por el año pasado”.
– hasta может употребляться с предлогами con, de, en, para, por, sin, sobre: “hasta de seis kilos” (5, 1153).
– para сочетается с предлогами con, de, desde, en, entre, sin, sobre: “para desde lejos”, “para sin dinero” (5, 1067).
Многие из словосочетаний с начальным предлогом para являются эллиптическими конструкциями с невыраженным глаголом в форме инфинитива. Восстановленная по контексту и ситуации фраза может звучать следующим образом: “para (estar) sin dinero”, “para (verlo) desde lejos” (5, 1067).
– por может сочетаться с предлогами ante, bajo, de, entre: “queda muy por bajo de él” (5, 1128); “Saltó por sobre la mesa”, – сочетание предлогов por + sobre в современном испанском языке стало архаизмом, но его можно встретить в некоторых зонах Латинской Америки (4, 300).
– tras используется с предлогом de: “tras de nosotros” (4, 300).
В ряде случаев причиной появления второго предлога в препозиции является ослабление собственного значения изначального предлога, особенно если речь идет об идиоматических выражениях, состоящих из существительного с предлогом. Например, выражение: “a caballo” (верхом) – “de a caballo”; “a pie” (пешком) – “de a pie” (в этих примерах добавляется предлог “de”).
С другой стороны, предложные словосочетания, в которых отношения между их компонентами выражаются сложными предлогами, часто имеют более конкретный характер, связь между словами уточняется. В этом случае предложные единицы, входящие в состав двойного предлога, сохраняют свои индивидуальные значения. Так по сравнению с сочетанием “encima de la mesa”, где предлог encima de выражает пространственные отношения, в конструкции “por (de, hasta) encima de la mesa” предлоги por, de, hasta подчеркивают значение месторасположения.
Однако в ряде ситуаций препозиционный простой предлог не несет никакой дополнительной нагрузки. Например, конструкция “por ante mí” по семантике тождественна конструкции “ante mí” (первая из них, “por ante mí”, встречается чаще всего в административных документах): “El Señor Juez, por ante mí el Secretario, dijo: Que debía sobreseer y sobreseía provisionalmente el hecho origen de estas actuaciones...” (2, 174).
Наибольшие разногласия среди лингвистов вызывает интерпретация степени нормативности сочетания простых предлогов а и por – “a por”. Например, в предложениях, “voy a por agua”; “voy a por tu hermano”. Авторы грамматики Испанской Королевской Академии (3, §3.11.2) не допускают употребление предлога а перед другими предлогами, следовательно, и вышеуказанное предложное сочетание, несмотря на его высокую степень употребительности в испанском языке, рассматривается как солецизм и не признается нормативным в отличие от других двойных предлогов. Следует отметить, что использование противоположной по значению конструкции “de por” грамматистами Королевской Академии не отрицается (“vengo de por agua”). По мнению некоторых лингвистов, возможной причиной появления предлога a следует считать контаминацию двух распространенных выражений “voy a tu casa” и “voy por agua”, что и привело к образованию ненормативной синтаксической конструкции “voy a por agua”.
Испанские лингвисты, среди которых Л. Гомес Торрего, Э.М. Мартинес Амадор, Х.К. Морено де Альба, М. Секо и др., отмечают оправданность употребления предлога а в сочетании с предлогом por. Так, в предложении без предлога а: “voy por mi hermano”, может возникнуть двусмысленность, неясность значения всего предложения. Возможны следующие варианты перевода: «я иду домой к своему брату в гости; я захожу за ним», «я иду вместо своего брата» и «я иду, потому что он меня об этом попросил» (предлог por таким образом, выражает либо целевые отношения, либо причинные). Наличие предлога а снимает эту двусмысленность: “voy a por mi hermano” – «я иду домой к своему брату, я захожу за ним» (4, 5; 6, 491-492). Таким образом, расчлененное разложение смысла языковой автоматизации фиксирует значение предлогов а – направление движения, и por – цель движения, которые в качестве двойного предлога семантически дополняют друг друга. Э.М. Мартинес Амадор приводит ряд примеров, демонстрирующих обоснованное использование двойного предлога “a por” в оппозиции с предлогом por: а) “Como aquel que patina por el hielo” (движение по поверхности: по льду); б) “Manda al criado a por el hielo” (посылает купить (взять) лед: за льдом); в) “Voy a la iglesia por mi mujer” (по настоянию жены – Е.М. Мартинес Амадор комментирует: “por mí no iría” – «сам бы я не пошел»); “Voy a la iglesia a por mi mujer” (я иду за женой – “voy a reunirme con ella”) (5, 23).
Следует указать, что, по свидетельству испанских лингвистов, наметилась тенденция увеличения употребительности сочетания предлогов “a por” в речи всех слоев населения, независимо от уровня образования и культуры. При этом исследуемая конструкция не характерна для латиноамериканского варианта испанского языка и типична для Испании (6, 491-492; 1, 578; 4, 300).
ЛИТЕРАТУРА
1. Bosque I., Demonte V. Gramática Descriptiva de la Lengua Española. – Madrid: Espasa, 1999.
2. Calvo Ramos L. Introducción al estudio del lenguaje administrativo: Gramática y textos. – Madrid: Gredos, 1980.
3. Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española / Real Academia Española. – Madrid: Espasa-Calpe, 1989.
4. Gómez Torrego L. Manual de español correcto II. – Madrid, 1999.
5. Martínez Amador E.M. Diccionario gramatical y de dudas del idioma. – Barcelona: Ramón Sopena, 1974.
6. Moreno de Alba J.-C. Minucias del lenguaje. – México: Oceano, 1992.
7. Seco M. Gramática esencial del español. – Madrid: Aguilar, 1972.
* * *
^ БЕССАРАБОВА Г.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ИСПАНСКИХ АДВЕРБИАЛИЗОВАННЫХ СЛОВ
G. BESSARABOVA (VORONEZH, RUSIA)
ASPECTO ACCIOLÓGICO
^ DE LOS VOCABLOS ADVERBIALIZADOS ESPAÑOLES
Категория оценки в системе испанского языка находит свое выражение в квалификативной сфере познавательной деятельности человека. Процесс познания имеет ценностную ориентацию. Человеческому сознанию свойственно эмоционально реагировать на мир. Осуществляя номинативную функцию, человек квалифицирует обозначаемое как приятное или неприятное, явно или мало проявляющееся, чрезмерно большое или слишком малое.
В разговорной речи, как правило, используется лексика, носящая ярко выраженный эмоциональный, оценочный характер. Аксиологический аспект играет важную роль в классификации эмоций, которые традиционно разделяются на положительные и отрицательные.
Целью нашей статьи является рассмотрение функционирования адвербиализованных слов в испанской разговорной речи с аксиологической точки зрения.
В последнее время в разговорный язык все чаще входят наречия, образованные нестандартно, являющиеся результатом субъективной реакции говорящего на различные события. Одним из источников пополнения указанного класса единиц является арго. Современное испанское арго приобретает все большее распространение и стабильность в языке. Это объясняется своеобразной эмоциональной оценкой, присущей арготической речи, что и привлекает внимание коммуникантов. Считается, что в определенных условиях арготизмы распространяются не по восходящей (из обиходно-разговорной речи в литературный язык), а по нисходящей (из речи образованной части населения в сниженное употребление). Так привычное для говорящих наречие naturalmente легко заменяется арготической формой naturaca:
^ Oye tio, te han calado naturaca.
Часто арготическая лексика по-новому интерпретирует уже имеющиеся в языке единицы, чем достигается наибольшая выразительность оценочных суждений. Ср.: demasie – “demasiado increíble”, “inaudito”:
Lo pasamos demasie en el parque de atracciones.
В разговорной речи также можно отметить функционирование арготических наречий, оканчивающихся на суффикс –en, который передает им усиление отрицательной либо положительной оценки. Например, denen со значением “ni hablar”, “de ningun modo” обладает высоким отрицательным зарядом:
^ De ir alle denen.
В процессе коммуникации ввод экспрессивно-оценочного наречия направлена на то, чтобы усилить эмоциональное воздействие на сознание или поведение реципиента, то есть увеличить перлокутивный эффект оценочного высказывания.
Напротив, наречие dabuten, имеющее значение “estupendamente”, и его варианты dabute/dabuti, передают положительную оценку:
^ Aqui gozamos de vida dabuten;
Mi hijo o hace dabuti.
Отрицательную оценку также имеет арготическое наречие nasti, передающее значение ‘no, nada”, ‘imposible”, сближаясь в ряде случаев с рассматриваемым ранее наречием denen “de ningun modo”:
^ No entiendo nasti;
Данное наречие может получать усиленную отрицательную оценку за счет интенсификации способа действия другим наречием, например: nasti de plasti “nada de nada”:
^ No me ha ocurrido nasti de plasti;
Te advierto que no me gusta que me tоreen nasti de plasti.
Отметим, если выражение оценки непосредственно затрагивает интересы человека, оно всегда направлено на прагматическое воздействие на собеседника.
Процедура оценивания связана не только с проявлением эмоционального состояния говорящего, но и с его желанием выделить оценку, обратить на нее внимание собеседника.
К таким оценочным средствам относится и наречие descarado. Несмотря на то, что в испанском языке существует омонимичная форма прилагательного, их значения абсолютно различные. Ср.: descarado(a) adj. – atrevido, fresco, descarado adv. – indiscutiblemente, claramente, con seguridad. Причем в разговорно-обиходной речи наречие изменяет свое звуковое оформление – descarao, данный факт фиксируют словари (Gran Diccionario de la Lengua Española 2000, Diccionario de argot español y lenguaje popular 1998):
Descarao que vas a ganar.
Как видим, употребление арготических наречий придает речевой ситуации живость, непринужденность.
Большим оценочным потенциалом в разговорно-обиход-ной речи обладают адвербиализованные прилагательные, заимствованные из других языков. Влияние одних языков на другие связано обычно с различными внеязыковыми факторами. Заимствования приспосабливаются к системе заимствующего языка и зачастую настолько им усваиваются, что иноязычное происхождение таких слов не ощущается носителями этого языка. Так, прилагательное guay/guai “estupendo”, “lindo”, заимствованное из германского wai, при адвербиализации передает положительную эмоцию говорящего по отношению к происходящим событиям, обстоятельствам:
^ En el cumple de Juan nos lo pasamos guay;
Baila guay.
Очевидно, что говорящий высказывает свое положительное, одобрительное отношение по поводу происходящих действий.
Адвербиализованное прилагательное morrocotudo (букв. “muy rico”), вошедшее в разговорный обиход в последние время, пришло в испанскую разговорную речь из стран Карибского моря и приобрело значение “formidablemente”, “extraordinariamente”. Оно обладает высокой степенью положительной оценки:
^ Conmigo se porte morrocotudo;
Hoy ha actuado morrocotudo.
Явление адвербиализации затронуло и прилагательное chupi, обладающее положительной семой “estupendo”, “magnifico”, “excelente”. Здесь мы имеем дело с фонетическим словообразованием, при котором новое слово создается путем звукоподражания. Оно образовано от ономатопеического глагола chupar по типу заимствованного из английского языка прилагательного sexy или раннее упомянутого нами наречия dabuti:
^ Cuando se besa lo hace chupi.
Примечательно, что в коммуникативном акте параллельно с произнесением указанного экспрессивного наречия говорящий порою использует и паралингвистические средства (мимику, жест), способствующие усилению оценочного высказывания.
Наречию chupi близко по значению и эмоциональному заряду адвербиальное выражение de puta madre:
En la discoteca lo pasamos de puta madre = chupi.
Субъектом оценки в подобных оценочных высказываниях выступает говорящий, который оценивает как свое, так и чужое действие.
В акте коммуникации значительная группа существительных также пополняет класс наречий, характеризуя действие с качественной либо с количественной стороны. Качественную характеристику действию со значением “muy bien” дает существительное bomba с сочетании с глаголом pasar. Причем данное существительное имеет устойчивый адвербиализационный характер. Словарь фиксирует данное слово как существительное, прилагательное, наречие:
^ Es una pena que no pudierais venir el otro dia a la verbena, nos lo pasamos bomba.
В разговорном языке со знаком (-) употребляется обратное по смыслу оценочное высказывание с адвербиализованным существительным в форме множественного числа “canutas”, которое передает значение “muy mal, sufrir mucho”:
^ Desde que Rosa me deje, las paso canutas.
Качественную характеристику имеет и существительное “cañón”, которое вошло в разговорную речь из телепередач, телевизионного арго. Оно весьма экспрессивно, в нем содержится положительная сема “muy bien”, “estupendamente”, “sensacional”:
^ En esta secuencia trabaje cañón.
Одним устойчивым адвербиализованным существительным является абстрактное существительное horrores. Как видим оно употребляется в форме множественного числа. Его типовое значение в разговорной речи “mucho”;
^ Esta mujer ha sufrido horrores.
Подобные явления можно объяснить неопределенностью, «размытостью» шкалы градуирования, что свойственно разговорной речи, для которой как раз и характерно обилие «расплывчатых» концептов, порождаемых субъективизацией семантики.
Таким образом, экспрессивность, являясь совокупностью особых семантико-стилистических признаков языковой единицы в сложном взаимодействии с категориями оценочности и эмоциональности как компонентами коннотации, обеспечивает способность адвербиализованного слова выступать в коммуникативном акте средством передачи субъективного отношения говорящего, то есть способствует реализации прагматических задач, заключающихся в увеличении иллокутивной силы, нацеленной на эмоциональное воздействие. Отметим при этом, что для испанского языка характерна препозиция диктального компонента по отношению к элементу эмоционально-оценочному (см. примеры).
Наряду с качественными характеристиками наречии, адвербиализованные прилагательные и существительные, как известно, способны выражать и количественные характеристики. Неудивительно, что указанные экспрессивные единицы употребляются при экзистенциальных глаголах или глаголах со значением эмоционального или оценочного отношения:
^ Hubo un mogollon de gente en la plaza durante el concierto;
Me gustas cantidubi, nena.
Количественная характеристика может осуществляться в одних случаях за счет «внутренней формы» количественного слова, то есть когда семантическая структура этого слова позволяет соотносить его значение с признаками «много – мало»
^ La adoro cantidad (+)
Le importa un bledo (-).
Существительные, функционирующие как наречия, имеют устойчивый адвербиализованный характер, в словарях они даются с пометкой «наречие». Это существительные, главным образом, осложненные количественными представлениями. Адвербиализованные существительные с семой «много» имеют градуированную шкалу количественной характеристики – от нейтральной до самой высокой. При этом одни из них употребляются с артиклем (неопределенным), другие – без него. Если мы их расположим на оси указанных координат, мы получим следующую схему: cantidad “mucho”, un kilo “mucho”, moglloón “mucho”, un mazo “mucho”, horrores “mucho”, un monton ”mucho”,”en gran cantidad”, una huevada “una enormidad, “muchisimo”. Обращает на себя внимание тот факт, что все они принадлежат к разговорному стилю речи, некоторые из них – арготического происхождения:
^ Se esfuerza un kilo para salirse del tiesto.
Разговорный испанский язык располагает также большим арсеналом адвербиализованных существительных, означающих низкую оценку, сделанную на основе предметов, имеющих небольшую ценность: comino «зернышко тмина», bledo «петушиный гребешок», pito «свисток», rábano «редька», gota «капля», migaja «крошка»:
No se leer migaja;
Te importa un rabano que tu padre este enfermo;
No se entiende ni puñeta.
Адвербиализованные существительные наряду с количественной квалификацией могут давать и оценочную характеризацию высказыванию. Функцию оценочного квалификатора в этом случае выполняют обсценизмы и арготические существительные:
^ A mi estas escenas de amor cuchichedas no me gustan ni pizca;
No haiía ni quisqui en la estacion.
Как мы уже отмечали выше, рассматриваемые адвербиализованные единицы сопровождаются глаголами определенной семантики. Добавим, что адвербиализованные арготические существительные “ni torta”, “ni hostia” с типовым значением “absolutamente nada” обычно используются в высказываниях с глаголами, выражающими понимание:
^ Se oye fatal, hija; No te entiendo ni torta;
Como no me hables muy claro, no te entiendo ni hostia.
Таким образом, экспрессивный и собственно оценочны аспекты значения слова или высказывания существуют самостоятельно, но выступают в тесной взаимосвязи. Однако не всегда оценка предполагает экспрессивность, а экспрессивность подразумевает оценочность.
Только экспрессивными, но не оценочными, являются слова со значением множеств (cantidad, monton,etc.). Все образы множества обозначают количественную экспрессию. В лингвистической литературе встречается понятие оценки в широком смысле, где в качестве подвида выделяется количественная оценка» или №оценка величин». Но «количественная оценка» («много / мало») не выражает отношения субъекта к объекту с позиции «хорошо / плохо», а поэтому образы множества нейтральны в плане оценки в рассматриваемом ракурсе.
* * *
^ БЛАНКО ФЕРНАНДЕС Х.М., ЭЛВЕС О. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ)
ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ