Geum.ru

«Когнитивно-коммуникативный 17 подход к обучению учащихся старших классов иноязычной абстрактной лексике 17 в условиях чеченско русского билингвизма»

Вид материалаЛитература

Содержание


© 2009 г. Х.Б. Баширова ПРИЁМЫ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В РОДНОЙ РЕЧИ
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   22
^

© 2009 г. Х.Б. Баширова

ПРИЁМЫ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В РОДНОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ЧЕЧЕНСКОЙ ШКОЛЫ



Осмысление фразеологических единиц и активизация их в речи учащихся происходит в процессе выполнения соответствующих упражнений. Поэтому для разработки научно обоснованной методики работы над данным аспектом языка необходимо обратиться к типологии упражнений, лингвометодической характеристике их и описанию условий рационального применения их на уроках.

В современной методической литературе термин «упражнение» неоднозначен. Психологи связывают понятие упражнение с самостоятельной активностью субъекта, которая может выражаться в «многократном выполнении действий или видов деятельности, имеющих целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой».1 Что касается методистов, то их, всегда интересовал вопрос о группировке упражнений в соответствии с целями и задачами обучения. В настоящее время имеется множество разных типологий, которые группируются по разным признакам и основаниям (См. Работы Е.И.Пассова, В.Д.Скалкина, И.В. Рахманова, Э.Ю. Сосенко, Е.А. Быстровой, Э.М- Миргаязовой, М.Тагиева). Здесь необходимо отметить, что чеченские методисты практически не описывают теорию упражнений по родному языку, поэтому анализируются работы известных методистов в области методики преподавания языка (как родного, так и неродного).

Е.И.Пассов, например, классифицирует упражнения
  • по составу;
  • по способу выполнения;
  • по установкам (по формулировке заданий).

Он выделяет языковые упражнения, упражнения в переводе, трансформационные упражнения, подстановочные, речевые и вопросно-ответные упражнения.2

В.Л. Скалкин классифицирует упражнения в зависимости от
  • вида речевой деятельности (говорение, слушание);
  • этапа становления сложного речевого умения говорить и слушать.3 Он выделяет упражнения рецептивные (обучающие аудированию), продуктивно-рецептивные (обучающие говорению), тренировочные и коммуникативные.

Наибольшую известность в обучении языку получило деление упражнений на рецептивные, репродуктивные и продуктивные, а также на языковые и речевые.

В первом случае подход к типологии упражнения производится с психологических позиций вида речевой деятельности, на формирование которой направлены упражнения, т.е. основанием для деления является характер речевой деятельности учащихся.

Каждый из трёх видов включает в себя разновидности упражнений по частным признакам: по характеру учебных действий – рецептивные с заданиями: выделить, сгруппировать, указать, подчеркнуть, переписать, воспроизвести; репродуктивные с заданиями: дописать, вставить , составить по образцу, преобразовать, дополнить; продуктивные предусматривают действия по комбинированию, применению различного языкового материала в коммуникативных целях по осуществлению целостного речевого акта в соответствии с заданными ситуациями.

В последние годы не раз отмечалось отсутствие чётких критериев разграничения упражнений всех трёх типов. Так называемые рецептивные упражнения на восприятие и осмысление единиц языка почти никогда не являются чисто рецептивными, поскольку восприятие и понимание контролируется через говорение (учащийся объясняет, как он понимает данное слово, конструкцию и т.д.). В то же время другие исследователи отмечают, что формальное отнесение так называемых «воспроизводящих» действий к репродуктивным упражнениям фактически имеет в виду различные типы деятельности учащихся (например, имитация речи и пересказ текста).

Гораздо большее распространение в методике получило деление упражнений на языковые и речевые, хотя эта типология неоднократно подвергалась критике (см. Е.И. Пассова и М.С. Ильина). В то же время в ней принципиально разграничиваются языковые упражнения, связанные с операциями над осознанием и употреблением определённых единиц языка, и коммуникативные, где учащиеся «конструируют» содержание высказывания, подбирая для этого (стихийно) нужную языковую форму.

В связи с этим следует отметить, что поскольку операции над отдельными единицами языка всё-таки происходят в процессе речи, такие упражнения лучше называть оперативными, а не языковыми.1 В рамках деления упражнений на оперативные и коммуникативные по существу находятся многие из оригинальных классификаций и типологий.

В исследованиях по обучению фразеологии в школе классификации упражнений строятся, как правило, на основе учёта лингвистических свойств фразеологических единиц.2

Типология упражнений по фразеологии должна учитывать как психологические, так и лингвистические особенности процесса усвоения фразеологических единиц, предлагающего два этапа:
  1. усвоение фразеологических единиц в процессе семантизации;
  2. усвоение фразеологических единиц в процессе конструирования родной речи.

Первый этап предлагает осмысление фразеологических единиц и умение осознавать их в контексте. На этом этапе фразеологические единицы семантизируются и закрепляются в памяти учащихся.

Второй этап предполагает включение изученных фразеологических единиц в речевую практику учащихся. Система упражнений по фразеологии должна строиться с учётом усвоения фразеологического материала в школе, а именно: раскрытие значения, формы и употребления фразеологических единиц в речи; подключения как аналитических, так и синтетико-коммуникативных видов работы.

Прежде всего актуальным для фразеологии является деление упражнений в зависимости от сферы использования. Здесь выделяются упражнения по формированию навыков устной и письменной речи.

Видимо, большинство фразеологических единиц с ярко выраженной экспрессией употребляются преимущественно в устной речи (такие, как сукурсет (нукурсет, заббари) яла – (чересчур крикливо одеваться); жашт-аьлла – (моментально, мигом); ког тоха (шаршо) – (доел, плясать); пхьуьшан чохь – (тайно от других вести переговоры). В то же время нейтральные в экспрессивном отношении фразеологизмы с равной вероятностью употребляются в той или другой формах речи: туьканара ма-эццара (совершенно новый, только что сделанный); туьйра дийца (говорить красиво); хи санна (очень много, в изобилии); чакххе йоцуш (очень много, очень долго).

Применительно к изучению фразеологии в чеченской школе наибольшее внимание, на наш взгляд, заслуживает типология, которая строится на лингвистической основе и опирается на типологию упражнений И.В. Рахманова. Исходя из характера фразеологических умений и навыков, нами выделяется 4 комплекса упражнений по фразеологии.

1-ый комплекс призван формировать навыки аудирования и употребления в речи фразеологических единиц как единого целого. Назначение второго комплекса – усвоение морфологической формы и синтаксической структуры фразеологизмов. 3-й комплекс направлен на формирование навыков употребления в речи фразеологических единиц на основе усвоения их семантики – синтаксической и лексической сочетаемости. 4-ый комплекс предусматривает формирование навыка ситуативно-направленного употребления фразеологизмов.

Как видим, первые три комплекса находятся в рамках оперативных упражнений, а 4-ый соответствует речевым. С некоторой корректировкой эту классификацию можно принять за основу в данном исследовании.

Упражнения 1-го комплекса, призванные формировать навыки аудирования и употребления в речи фразеологических единиц как единого целого, имеют две функции:
  1. Обеспечить восприятие и осмысление фразеологических единиц;
  2. Ввести фразеологические единицы в речь учащихся.

Как известно, работа по введению в речь каких-либо явлений, как правило, начинается с заданий по их осмыслению, распознаванию и выделению в речи.

Нами предлагается система упражнений по взаимосвязанному усвоению морфологии и фразеологии. Именно в этом плане предлагаемые упражнения можно считать комбинированными. Упражнения по взаимосвязанному обучению фразеологическому и грамматическому материалу помогают осознанию учащимися грамматической специфики фразеологических единиц, что, в свою очередь, способствует активизации фразеологизмов в речи учащихся.

Упражнения этой группы носят в основном характер, связанный с употреблением различных грамматических форм компонентов фразеологических единиц и в чистом виде предполагают работу над отдельными фразеологизмами (изменение форм отдельных слов, построение фразеологических парадигм и т.д.). Однако такое оперирование вырванными из контекста фразеологизмами противоречит принципу коммуникативности обучения. Поэтому по мере возможности такие упражнения следует давать контекстно. Желательно, чтобы учащиеся оперировали при этом по меньшей мере предложением.

Такие задания (изучение грамматических форм или конструкций в контексте в сочетании с другими единицами) требуют, чтобы по возможности действия производились над всем фразеологизмом. Хорошие возможности имеются для этого при изучении глагольных, адъективных и именных фразеологизмов, чего нельзя сказать о неизменяемых наречных фразеологических единицах.

В отдельных случаях может возникнуть необходимость отработки употребления отдельных компонентов фразеологических единиц. Например, глаголов в связи с изучением их грамматических свойств или существительных в связи с такими же задачами. Но и в этом случае нужно стремиться соблюдать принцип контекстности, употребляя данные слова-компоненты фразеологических единиц в словосочетаниях и предложениях.

Для прилагательных, числительных и местоимений минимальным контекстом является употребление с существительным; для глаголов – с существительным или местоимением в роли подлежащего; для наречий – в сочетании со словом-определителем и т.д.

Например, можно предложить изменить по лицам предложение: куьйге бахийта (в,д,й) – заключил сделку. Задания могут отчасти носить ситуативный характер:
  1. Представь себе, что это произошло с твоим товарищем и ты ему говоришь об этом;
  2. Что это произошло с твоим товарищем и ты с кем-то другим говоришь об этом;
  3. Что это случились с тобой и с твоим товарищем.

Упражнения второго комплекса предполагают взаимосвязанное изучение фразеологического и грамматического материала. Выполнение упражнений этого комплекса соотносится с изучением грамматического материала и во всех случаях одновременно решаются две задачи:
  • активизация в речи фразеологизмов;
  • усвоение изучаемой грамматической темы.

Предлагаются задания типа: замените фразеологические единицы лексическим синонимом: чуть свет – сатоссуш цатта; слово в слово – ма-дарра къамел дар; в двух шагах – юххехь латта; сай бодай а къастале (рано); лергана уллохь (близко); шен ког маболлу (быстро); доцца дийцича (в двух словах, коротко); шен да вала а велла (очень много); ша вада маллу (сломя голову); деш а, дуьтуш а доцуш (бездельничать).

При изучении морфологии учащимся могут быть предложены такие упражнения:

• раскройте скобки, поставив фразеологические единицы в нужной форме: дагахь собар <хила> (быть хладнокровным); хьамзат <дагахь доккха собар> долуш, нехан диканна а, вонна а виллина дi а вара. Дика (быстро, легко усваивать); – Идрис дика кхеташ ву. Шега аьлларг <дика д1аэца> цо (дика д1аоыгу). Мотт шарбелла (о болтливом человеке). Стаг, ахь ишта бахахь а, шен <мотт Шарбелла> хаар хьекъале ду, – аьлла марнанас юха а. (мотт шегахь). Корта баккха (влачить существование); Делахь а, юкъахь йоккха башхалла яра; цхьа эла Политаевн гаант вара, важа цунна чухюытина лелаш цара лучу сискалех шен <корта баккха> перташ йолу миска Гiарбаш яра.

Подобрать антоним и синоним к фразеологизму с отрицанием или без него: копека мах ца хеташ (не думая о последствиях); корта айина (слушать с вниманием, интересом); мера кIелхьара (с близкого расстояния); туьха тесна пхьидаш санна (неспокойно); хи санна (очень много).
  • п1елг бетташ хержа (очень много). Составить предложение с этими фразеологическими единицами. Какими частями речи являются эти фразеологизмы? Каким членом предложения они являются?

При изучении глагольных фразеологических единиц необходимо особое внимание обратить на «ущербность парадигмы», т.к. это может вызвать внутриязыковую интерференцию и в результате большое количество ошибок в речи учащихся. Необходимо указывать на ограничение реализации тех или иных форм глагольных фразеологических единиц. Например, можно предложить учащимся составить предложение с глагольными фразеологизмами: дуьнена рарицкъа дар (потерять счастье); кара дерзо (й, в, б) – (научиться чему-либо); куьг куьйгах тоьхна (ничего не делать); лакхе яккха (занять главенствующее положение).

При составлении предложений с этими фразеологизмами учащиеся смогут осознать ограничения в реализации глагольных форм, т.е. специфику функционирования глагола в составе фразеологизма. Обучение наречной фразеологии должно осуществляться на основе систематизации наречных фразеологических единиц с имеющимися разрядами наречий по значению. Этому соответствуют следующие типы заданий:
  1. Объясните значение выделенных фразеологизмов: бад ян (легко) И ша сийна бад-м йийра ю, сайца ловза хиинчунах-м! Борз газий санна (недружно, как кошка с собакой); - Борз газий санна, тхо вовшашка хьоьжура. ГIарт-аьлла (как следует) – ГIарт-аьлла тIедирзина тхо девлира и гIуллах дина, жим-жимма дуьллуш оцу стеган сурт дуьллура цо. Нохчийн маттахь ала (просто, понятно говорить) – Ас хьоьга нохчийн маттахь элира – кха, хьо собране ван везахьуна, аьлла.

Укажите, на какой вопрос они отвечают.
  1. Объясните значение фразеологизмов орамаш хеца (таса) – прочно, пхьйшан чохь (скрыто, тайно). Составьте с ними предложения, подчеркните глаголы с которыми употребляются эти фразеологизмы.
  2. Вспомните фразеологизм со значением «небрежно» (бахьанаш лело). Составьте с ним 2 предложения. На какой вопрос отвечает этот фразеологизм? С какими глаголами его можно употреблять в речи?
  3. Подчеркните фразеологические единицы. На какой вопрос они отвечают? С какими разрядами наречий их можно соотнести по значению? Ураман некъ а битий, чехкка xIoкxy сан кIажига хьажахьа. XIapa кхозлаца буьйса ю аса набарх суй банза. Набарх суй банза – совсем не засыпать, даже на самое короткое время.
  4. Укажите, какие из данных фразеологических единиц можно заменить наречием, к каким разрядам можно отнести эти наречия. Хьайн паччахьан хьал, XIapa лекха маьмнаш, цIен деши дина ахь суна дитарх, доттау цкъа а хир вац хьуна, ахь сайниг схьаваллалц. Ц1ен деши дина – дорого стоит, очень высоко цениться.
  5. Прочитайте, найдите фразеологические обороты, объясните их значение: Атта дара хьуна, хьайн бага хьайгахь а кхобуш, со санна Iадда Iийча; бага хьайгахь кхобуш – умение сдерживаться в разговоре. Кхунах а апайде накъост, я вайн везачунна ма гарг хила тарло; вайн везачунна ма гарг – неприятный, несимпатичный. Дакъаза ма вала, жерочун жимакIант, га доцу ва сара хадо аттаду хьуна; га доцу сара – об одиноком человеке.
  6. Прочитайте текст. Подчеркните наречия и наречные фразеологизмы. Определите к каким разрядам они относятся. Дуьххьарлечу декъана вай билгалдан дезаш дерг цхьаъ ду: вешан Даймохк ларбар, Даймахкана тешаме хилар. Дуьххьарлечу декъана – сначала, прежде всего в первую очередь. Ас хьалха ма-аллара, пайда боцучу xIyманна тIехула доладела xIyмa ду xIapa, xIинцa дуьжур а дац йомала къемата де даллалц; йомала къемата де даллалц - до неопределённо отдалённого времени

Третий комплекс упражнений связан с усвоением сочетаемости фразеологических единиц. Задания этого комплекса предполагают выработку умения связывать знаменательные слова с данными фразеологическими единицами.

Наиболее типичными заданиями такого типа являются:
  • составить сочетание слов с данной фразеологической единицей.
  • выбрать из данного ряда слов те, которые могут сочетаться с данными фразеологическими единицами.
  • исключить те слова, которые не могут сочетаться с данными фразеологизмами.

Например, подчеркните фразеологические единицы, укажите в них существительные: дуьхьала бевллачу баккхийчара а, кегийчара а кар-кара эцна. Ког лаьтта ца кхоьтуьй тум, бовдийна чубаьхьира хьомсара хьеший.

Ког лаьттах ца кхоьтуьйтуш – в радостном, приподнятом настроении.

Олуш ма-хиллара, ахчанан дуьхьа нана TIepa марчо а доккхур долуш, пис вара.

Нана тIepa марчо а доккхур долуш – о жадном, алчном человеке.

ВаллахIи-биллахIи, яра ас иза шен лаамехь хьоьга ца еача, докъан-полла бина ядор!

Докъан полла бина – о похищении невесты.

Для данных целей могут использоваться и задания, которые относятся к предшествующим комплексам упражнений. Например, требующие вставить фразеологизм в предложение, образовать предложение с данными фразеологизмами и словами и др.

Усвоение сочетаемости фразеологических единиц вызывает много трудностей у учащихся, поэтому необходимо указывать те фразеологические единицы, которые имеют ограниченную лексическую сочетаемость. Примеры:

1) – Хьо имам ваьлла ца боху

– ХIунда боху ахь?

– Хьо дешар а, зуда а, доьзала дIакхоьссина волавелла лелаш ву боху.

Имам ваьлла – заниматься не тем, чем надо.

2) И1и куьг ваьшта ца дуьллуш, дийнахь саррац бинчу балхо кIаддинчу дегIана садада лаьара. Ши куьг ваьшта ца дуьллуш – Беспрерывно делать что-либо, о физическом труде.

3) И-м цавеха вара – он цавеха есть; где цавеха – существительное, образовавшееся из сочетания существительного стаг (мужчина) с причастием веха воцу (который не будет жить в достатке).

4) Наха, соьга Бусана йоцур яц, цо со лево, бохуш, иза а дуьйцу хир ду. Сох нах а буьйлу хир бу, со лакха кхоссавелла бохуш. Лакха кхоссавелла – занять высокий пост, положение в обществе.

4-й комплекс – это упражнения, формирующие навыки ситуативно-направленного употребления фразеологизмов. Это речевые упражнения коммуникативного типа, которые в методике, однако, классифицируются по-разному. По мнению Рахманова И.В. речевыми являются такие упражнения, в которых «всё внимание сосредоточено на содержании высказывания»29. В то же время известно и другое понимание речевых упражнений. Часто их приравнивают к коммуникативным, порождающим связную речь, осуществляющим акт коммуникации. Простейшим из таких упражнений является образование отдельных предложений. Если учесть эту традицию, речевые упражнения коммуникативного типа можно разделить на 3 группы:
  1. формально-речевые;
  2. ситуативные;
  3. тематические.

В первом случае учащимся даётся задание образовать коммуникативные единицы, содержащие определённые слова, грамматические формы или конструкции. По существу такие упражнения являются псевдоречевыми, ибо здесь отсутствует речевая мотивация, стремление к коммуникации. Поэтому подобные задания не должны часто даваться на уроках. Однако, учитывая трудности восприятия и употребления фразеологизмов, в отдельных случаях полезно предложить учащимся составить предложения с фразеологическими единицами или задания такого типа: ответьте на вопросы употребляя данные фразеологические единицы. Это даст возможность проверить и понимание фразеологических единиц, и некоторые возможности правильно употребить их в речи.

Наиболее ценным для овладения учащимися русским языком являются ситуативные и тематические упражнения. Особенно широкой популярностью пользуются упражнения ситуативного типа. Соотношение между формой и содержанием в них совершенно иное. Если в формально-речевых упражнениях речевая деятельность направлена от формы к содержанию, то в ситуативных, наоборот, учащимся так прогнозируется содержание высказываний, что, выражая свои мысли по ситуации, ученик должен употребить те или иные формы и конструкции. Ситуативные упражнения широко пропагандируются прежде всего потому, что они в значительной мере воспроизводят процесс естественной речи человека.

Чтобы по-настоящему научить школьников в естественных условиях правильно оперировать фразеологическими единицами, необходимо широко применять упражнения ситуативного характера. По мнению Леонтьева А.А., «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, чтобы в результате её решения достигались автоматизация и закрепление требуемого умения и навыка»10.

Учёные-методисты и психологи неоднократно обращались к характеристике ситуации и ситуативных упражнений (см. работы Жинкина Н.Й., Верещагина Е.М., Леонтьева А.А. Пассова Е.И., Скалкина В.Л. и др.).

Так, Пассов Е.И. считает, что «ситуация есть динамическая система двух и более субъектов, отражённая в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность»31.

Скалкин В.Л. определяет коммуникативную ситуацию «как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающую человека в языковую коммуникацию и определяющую его речевое поведение в пределах одного акта общения как в роли говорящего, так и в роли слушающего»32.

Скалкин В.Л. приводит 4 фактора-компонента, являющихся необходимыми и достаточными для коммуникативной ситуации:

Это:

1) обстоятельства действительности (обстановка) в которой осуществляется коммуникация;

2) отношения между коммуникантами;

3) речевое побуждение;

4) реализация данного коммуникативного акта33.

В этой характеристике компоненты описания ситуации представлены наиболее чётко. Покажем это на примере. Описывается ситуация: Две подруги поссорились После ссоры одна из них пришла к другой (обстоятельство). Раньше девочки дружили (жили душа в душу), а теперь из-за пустяка поссорились (отношения между коммуникантами). Разыграйте по ролям диалог между девочками. Постарайтесь употребить известный вам фразеологизм (реализация данного коммуникативного акта).

Однако не для всякой ситуации все 4 названных компонента обязательны. Например, отношения между коммуникантами не требуются при активизации фразеологической единицы «со всех ног» – (ког ма-боллу): Мальчики пошли за ягодами, в пути их застал дождь.

Один из друзей решил добраться до деревни. Разыграйте диалог между друзьями, употребив фразеологическую единицу со всех ног (ког ма-боллу). Бераш хьуьнах дахара щазамаш лахьо. ЦIеххьана догIа туьйхири. Цхьана кIанта шен болар сихдира.

– Ахьа xIyн до? – хаьттира бераша.

– Сайн ког ма – боллу цIехьа воьду-кх, элира кIанта.

–Тхо а-м ца дуьсу хьуна хьол тIаьхьа, – жоп делира бераша.

Выполнение заданий такого типа осложняется спецификой функционирования фразеологических единиц в речи. Здесь важно так дать задание, чтобы вызвать употребление фразеологизма. Поскольку искомая единица не всегда известна учащимся, они могут произвольно заменить её лексическим синонимом, приходится в ряде случаев сочетать подсказку языковой формы с относительной естественностью речевой ситуации. Эта подсказка носит различный характер:
  • называется нужный фразеологизм;
  • учащиеся выбирают ситуативно-обусловленный фразеологизм из ряда других;
  • делается ссылка на употребление фразеологических единиц в предшествующих ситуациях.

Упражнения с указанием на фразеологизм, который надо употребить в речи, обусловленной ситуацией, является переходным к работам тематического типа. Упражнениями их можно назвать только условно. Скорее всего это учебно-творческие работы, выполняемые по определённой теме.

В наибольшей мере в таких случаях обуславливается употребление нужного фразеологизма, если он будет в названии темы. Учащиеся должны придумать какие-то ситуации или случаи из жизни, которые раскрывали содержание фразеологизма. Например, даётся задание составить небольшой рассказ (из нескольких предложений) или мини-сочинение на тему: «Газ тIетаIийна (таIийна)» – бежал во весь дух; «Гай тIepa лаьцна» – смеяться до упаду.

В этих случаях по заданной теме учащиеся как бы составляют описание конкретной ситуации. Чтобы активизировать такое творчество, учитель проверяет а) понимание учащимися значения фразеологизма, б) подсказывает начало рассказа, в) перечисляет возможные варианты (так, например, бежал во весь дух – почему? –1) опаздывал куда-то, 2) узнал о приезде друга и торопился на встречу с ним, 3) что-то случилось и надо было быстро сообщить кому-то об этом.

Можно предложить учащимся написать сочинение на тему «Мой товарищ» по предложенному плану:
  1. Давнее знакомство
  2. Он честен и отважен
  3. Готов помочь в трудную минуту
  4. Справедлив, не обижает слабых
  5. Умён, любит посещать театры, музеи, кино
  6. Его рассказы занимательны
  7. Наши интересы близки

Здесь можно было бы заменить некоторые пункты плана фразеологизмами. Можно предложить и такое упражнение:

Определите, какую окраску (одобрения, удивления, и т.п.) вносят в предложение фразеологические единицы:

Да ват1а цуьнан дела1! Ой да вaт1a шун, ц1ен бос болу горга хохаш, чам кIон белахь а, сискал дуьмел a ч1oг1a йоьзуьйтур йолуш хиллера аш – выражение негодования, проклинания.

XIaxьo ийса хьайн да велла, йнетта а эккха боллучу кху сан коьрта тIe ца йоьжча, кхин йожа меттиг ца хилла-кх хьуна а. Да вуьсийла кху дуъненан, Ахьмад, майралла а, оьздангалла а хьашт ма-дду ю вайнахехь.

Ситуативные и тематические упражнения необходимо использовать и для реализации воспитательных задач учебного предмета. Воспитательная ценность фразеологических оборотов в том, что они содержат эмоциональную оценку того или иного явления и действительности. Фразеологизмы обладают большой воспитательной ценностью ещё и потому, что отражают национальный колорит языка, выражают народную мудрость, раскрывают многие обычаи, существующие с древних времён.

Ситуативные и тематические упражнения носят подлинно коммуникативный характер. Это неоднократно подчёркивалось в трудах по методике формирования речевых умений и навыков.

Ситуативные и тематические упражнения ценны ещё тем, что в них работа над единицами языка происходит в контекстном окружении, причём нередко в относительно широком. Это особенно значимо для усваиваемых фразеологических единиц.

Известно, что значение фразеологических единиц бывает трудно выяснить без контекста, поэтому исследуемый материал должен предъявляться либо в контексте, либо в потоке речи в диалогической и монологической форме. Работа должна проводиться в основном только над предложениями, частями текста, имеющими в своём составе фразеологизмы. Это обуславливается:

1. Этимологией и функциональной направленностью.

Если слова во многих случаях (можно сказать даже в большинстве) образовались вне речевого общения для наименования тех или иных предметов, явлений действительности или понятий, то фразеологизмы сначала, как правило, появились в результате многократного употребления в речи в коммуникативных единицах каких-либо словосочетаний и оборотов в переносном значении. И лишь на определённом этапе устойчивость употребления этих «речевых штампов» обеспечила переход их из речи а потенциальный фонд языка.

Примеры:
  1. Кога xIoттa – оправляться от болезни.
  2. Корта бетта – умалять кого-то.
  3. MIapa бoгIa – разумно расходовать.
  4. Хецна вор да яддал – о внешне некрасивом человеке.
  5. Пхьош хьакха – потерпеть неудачу.

2. Соответствием целям и задачам обучения.

Поскольку цель курса чеченского языка научить учащихся родной речи, упражнения по возможности должны быть коммуникативными. Упражнения коммуникативного характера способствуют активизации умственной деятельности и развитию речи учащихся. В упражнениях этого типа обработка нового грамматического материала идёт в акте речи, что позволяет увязать целенаправленную тренировку нового грамматического материала с языковой практикой.