Девиантного поведения современного школьника

Вид материала

Монография

Содержание Принцип гуманистической направленности педагоги­ческого процесса Принцип опоры на положительное в человеке Принцип сознательности и активности личности в це­лостном психолого-педагогическом процессе Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности Принцип учета индивидуальных и возрастных особен­ностей школьника Деятельностный принцип коррекции Принцип комплексного использования методов иприемов коррекционно-педагогической деятельности. Принцип интеграции усилий ближайшего социального кружения.

Подобный материал:

• Организационно-методический, 201.07kb.
• Программа профилактики девиантного поведения подростков. ( на примере моу сош, 939.97kb.
• «психология девиантного поведения» по направлению 030300 «Психология», 23.4kb.
• Лекция 9 по дисциплине: "Психология девиантного поведения " на тему: "Общая характеристика, 98.44kb.
• 1 Психология девиантного поведения подростков, 37.91kb.
• Научный руководитель к психол н.,, 71.87kb.
• Учебная программа Курса по выбору студента (СД. В. 03) Психология девиантного поведения, 370.9kb.
• Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения, 81.41kb.
• Программа курса «Технология работы со службами социальной реабилитации, коррекции девиантного, 62.86kb.
• А. С. Коповой профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях, 1337.03kb.

Общепедагогические принципы

1. Из общепедагогических принципов наиболее значимым в
   коррекционно-педагогической деятельности является принцип це­
   ленаправленности педагогического процесса. В ходе коррекци­
   онно-педагогической деятельности происходит соотнесение суще­
   ствующего уровня развития школьника с предполагаемым, проек­
   тируемым эталоном, что создает основу для формирования про­
   граммы коррекционной деятельности, определения этапов ее реа­
   лизации, путей, способов и средств достижения предполагаемого
   результата.
   
2. Следующий принцип - целостности и системности пе­
   дагогического процесса. Если педагогический процесс рассматри­
   вать как систему, то есть как совокупность элементов, находящихся
   в определенных отношениях и связях между собой и образующих
   соответственную целостность, единство, то коррекционно-
   педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсис­
   темой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность
   имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвя­
   занных элементов, объединенных общей целью функционирования
   и единства управления.
   
3. ^ Принцип гуманистической направленности педагоги­
   ческого процесса определяет необходимость гармонического со­
   четания целей общества и личности, ориентацию учебно-
   воспитательного процесса на личностные возможности школьника,
   его интересы и потребности.
   
4. В тесном единстве с гуманистической направленностью
   педагогического процесса находится принцип уважения к лично­
   сти ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему
   Разумная требовательность предполагает объективную целесооб­
   разность, предопределенную потребностями педагогического про­
   цесса, направленного на положительное развитие личностных ка­
   честв школьника. Педагогические требования - не самоцель, они
   

с ис-

ы предъявляться воспитателем с надеждой на успех, ^Д° ей заинтересованностью в судьбе школьника, с пониманием ¹⁴³⁶¹¹ "ношений к предъявляемым требованиям, с глубокой уверен-^еГ° °ью в том, что они помогут скорректировать агрессивное пове­дение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

5 ^ Принцип опоры на положительное в человеке, на силь­ные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отноше­ние к школьнику, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт характера и агрессивного поведения школьника его незащищенность, стремление быть лучше позволя­ют более эффективно построить коррекционно-педагогический

процесс.

6. ^ Принцип сознательности и активности личности в це­лостном психолого-педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая не­обходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить о результативности коррекционно-педагогического процесса.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы нахо­дят свое достойное место в процессе формирования модели кор­рекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая на­правленность коррекционно-педагогического процесса требует уг­лубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятель­ности, более четкой и выверенной тактики воздействия

^ Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1- Ведущим в системе специальной коррекционно-педа­гогической деятельности должен стать принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где

стемность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвя­занность развития различных сторон личности подростка и их ге-рохронность, то есть неравномерность развития.

Определяя цели и задачи коррекционно-педагогической дея-

ности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития

^ьника> ^а не сиюминутной ситуации его агрессивного поведе-

102

103


ния. Любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию, сколько на предупреж­дение девиантного поведения и на создание благоприятных усло­вий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности школьника.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррек­
ции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невоз­
можно вести эффективную и полномасштабную коррекционную
работу, не зная исходных данных об объекте.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррек­ции; проведения диагностических процедур, охватывающих все эта­пы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки це-, лей до ее достижения, получения конечного результата.

3. ^ Принцип учета индивидуальных и возрастных особен­
ностей школьника в коррекционно-педагогическом процессе це­
лесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности
развития личности как последовательности сменяющих друг дру­
га возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, вы­деляет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса — это «социальная ситуация развития», уровень сформированности психологических новообразований, ве­дущий вид деятельности.

4. ^ Деятельностный принцип коррекции определяет такти­
ку проведения коррекционной работы и способы реализации по­
ставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их дос­
тижении является организация активной деятельности подростка,
создание необходимых условий для его ориентировки в сложных
конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально прием­
лемого поведения. Принцип деятельностного подхода является ме­
тодологическим принципом построения процесса коррекции.

5. ^ Принцип комплексного использования методов и
приемов коррекционно-педагогической деятельности. В педаго­
гической практике необходима некая совокупность способов и
средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-
психологические особенности личности школьника, и состояние
социальной ситуации, и уровень материально-технического и

_О._методического обеспечения педагогического процесса, и У^{е Н}_товленность к его проведению учителей, определенная логика "Последовательность применения педагогических методов и кор-

оекционных приемов.

6 ^ Принцип интеграции усилий ближайшего социального кружения. Девиантные формы в поведении школьника - резуль­тат не только его психофизиологического состояния, но и активно­го воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстни­ков педагогического и ученического коллективов школы. Успех коррекционной работы со школьниками без сотрудничества с ро­дителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в поведе­нии может оказаться недостаточно эффективным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы кор­рекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, опре­деляют логику коррекционного процесса, намечают общую страте­гию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управле­ния процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

2.3. Содержание, основные направления, методы, приемы и средства коррекционно-педагогической деятельности

Вся система коррекционно-педагогической работы направ­лена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать деви­антного школьника к реалиям окружающего мира, сделать его пол­ноправным и активным членом общества, который наравне со все­ми людьми может включиться в полноценную общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - со­ставная часть единого психолого-педагогического процесса, она Должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния». Во-первых, в рамках концепции образования и ^в°спитания агрессивных подростков коррекционно-педагогическая ^ота Должна занимать одно из центральных положений в едином

104

105


педагогическом процессе. Во-вторых, коррекционная деятель­ность, являясь составной частью общего образования, в то же вре­мя имеет свою специфическую направленность на коррекцию де-виантного поведения школьников при осуществлении учебно-воспитательного процесса. В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе образования ему должно отводиться довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие). В-четвертых, и это особенно важно, коррекция как со­циальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимо­действовать с социальной средой, поскольку социальная среда для коррекционно-педагогического процесса является не компонент­ным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагоги­ческого процесса.

Ведущие направления коррекционно-педагогической дея­тельности - это корректирующее воздействие на школьника средо-выми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия сре­дой»; организация учебного процесса (его коррекционная направ­ленность); специальный подбор культурно-массовых и оздорови­тельных мероприятий; психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе со школьниками, проявляющими девиантные формы поведения, основные направле­ния коррекционной деятельности следующие: нормализация и обо­гащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педаго­гами, психологами и школьным коллективом; компенсация недос­татков в духовном мире, усиление деятельности в той области, ко­торую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, тех­никой, музыкой и др.); восстановление положительных качеств, ко­торые получили незначительную деформацию (девиантные формы поведения); постоянная стимуляция положительных качеств, не ут­ративших социальной значимости; интенсификация положительно­го развития личности школьника, формирование ведущих положи­тельных качеств; усвоение и накопление социально ценного жиз­ненного опыта, обогащение практической деятельности в различ­ных сферах жизни; накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации дея­тельности школьников по удовлетворению их интересов; исправ-

как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробе-

Нормировании положительных качеств, искоренение отрица-теданых качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности, как и во вся­ком виде деятельности, существуют определенный инструмента-й _метОды, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельно­сти.

В основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы, подтверждением чему может быть совокупность методов и прие­мов коррекционной работы с девиантными школьниками, нацелен­ные на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования по­ведения и деятельности школьников, проявляющих девиантные формы поведения.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой -разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности.

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфиче­ские методы коррекции поведения подростков: дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, саморефлексию; методики групповой коррекции, разыгры­вания ролевых ситуаций; метод разрушения конфликтов; метод по­веденческого тренинга и т.д.

Все эти методы и методики могут быть применены при реа-

зации программы коррекции девиантного поведения школьника,

оторые являются важным инструментом в решении главной зада-

оррекционно-педагогической деятельности по преодолению

ствующего недостатка в поведении школьника, по реабилита-

го личности и осуществлению успешной адаптации и инте­грации в социум.

106

107


Поскольку проявление девиантного поведения школьников чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и его коррекция осуществляется комплексно, то есть на основе глу­бокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изу­чения природы и этиологии отклонения в поведении. В программе коррекционно-педагогической деятельности предусмотрены как работа по преодолению девиантных форм в поведении школьни­ков, так и шаги по его профилактике, а также действия по форми­рованию личности школьника с опорой на его положительные ка­чества. В нашем исследовании коррекционно-педагогическая дея­тельность бьша пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического про­цесса, между подростками и педагогическим коллективами. Кор­рекционно-педагогическая деятельность предусматривает коорди­нацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупре­ждения, коррекции девиантного поведения школьников, формиро­вания у них социально значимых качеств личности.

2.4. Совместная деятельность субъектов

образовательного процесса по коррекции девиантного поведения школьников

Исследуя проблемы деятельности, ряд исследователей со­средоточивают внимание на изучении специфики совместной дея­тельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, И.И. Петренко и др.). А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским она ха­рактеризуется как организованная система активности взаимодей­ствующих индивидов, направленная на целесообразное производ­ство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культу­ры. В числе отличительных признаков совместной деятельности можно назвать следующие: пространственное и временное присут­ствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта, в том числе обмена действиями, обмена инфор­мацией, а также взаимной перцепции; наличие единой цели - пред­восхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов; наличие органов организации и руководства, которые воплощены ^в

одного из участников, наделенного особыми полномочиями,

распределены между ними; разделение процесса совместной ^JU1 И1ьности между участниками, обусловленное характером цели, ^ДС ств и условий ее достижения, составом и уровнем квалифика-^ исполнителей. Это предполагает взаимозависимость индиви-проявляюшуюся либо в конечном продукте совместной дея­тельности, либо в самом процессе производства; возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально ро­левых взаимодействий.

Теоретико-методологическим основам и практике совмест­ной деятельности посвящены специальные исследования К.А. Абульхановой-Славской, О.В. Аллахвердовой, М.И. Бобневой и других авторов, которые рассматривают её как целостный и от­носительно самостоятельный феномен. Раскрывая сущность совме­стной деятельности, исследователи отмечают, что кроме наличия единой цели её участники должны иметь побуждение работать вместе, то есть общую мотивацию. Единая цель и общая мотивация - обязательные условия формирования из отдельных индивидов некоторой общности, то есть коллектива как субъекта совместной деятельности. Отсюда объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемых как образование единого целого, является существенным признаком совместной деятельности.

Для описания и понимания совместной деятельности, счита­ет К.А. Абульханова-Славская, недостаточно простого объедине­ния людей в пространстве и времени, функционального распреде­ления индивидуальных деятельностей между ее участниками даже при единой цели и общей мотивации. Такая деятельность требует строго координированного выполнения распределенных и взаимо­связанных обязанностей. Отсюда координация индивидуальных ^еятельностей - это ещё один необходимый и существенный при-^{к сов}местной деятельности. Согласование предусматривает опг»⁰¹^^{10 Последовательность} операций в соответствии с заранее ределенной программой. Необходимость в управлении индиви-чест ^{Ь1МИ деятельностями} задает в совместной деятельности ка-ности ° ^Н0ВЬ1^ Уровень сложности. В индивидуальной деятель-объем ^е^^{Овек сам} программирует свои действия, интенсивность,

раооты, не ставя их в зависимость от действий других лю-

108

109









дей. Совместная деятельность порождает управленческий труд, ха­рактерная особенность которого - направленность на её участни­ков, а уже через них на предмет труда. Следовательно, управление - также важнейший признак и атрибут совместной деятельности.

Б.Ф. Ломов к числу существенных признаков совместной деятельности относит разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распреде­ление между её участниками. Распределение функций (деятельно-стей), или, по выражению Б.Ф. Ломова, «спецификация задач» в совместной деятельности, не может быть чисто случайной, а каж­дая взаимно дополняет друг друга и определяет взаимную зависи­мость ее участников. Н.Н. Обозов считает, что совместная деятель­ность может осуществляться в разной интенсивности связей людей друг с другом.

Практически все авторы, исследующие рассматриваемую проблему, к числу её признаков относят наличие единого конечно­го результата такой деятельности, которая как раз и возникает для того, чтобы он был достигнут. Его необходимо соотносить с общи­ми целями совместной деятельности и тем самым определить, на­сколько она действительно была целенаправленной. Сопоставление единого результата с затратами по его достижению позволяет оп­ределить эффективность или результативность совместной дея­тельности. Общий результат можно соотнести с индивидуальными затратами отдельных участников совместной деятельности, чтобы оценить индивидуальный вклад каждого.

Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура со­вместной деятельности (СД) включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий ре­зультат. Их детализация требует определения перечня задач, ре­шаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обя­занностей; установление условий.

Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность ее* структуры, основной отличительный признак по сравнению с ин­дивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием по­нимается такая система действий, при которой действия одного че­ловека или группы лиц обусловливают определенные действия

,v я действия последних, в свою очередь, определяют дейст-

друГИА, a «^v

вия первых.

Проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников,

агогов, психологов и учащихся находит достаточно широкое тоажение в психолого-педагогических исследованиях. Накоплен богатый материал по изучению и формированию взаимоотношений учителей и учащихся (А.Ю. Гордин, Н.Ф. Демина, М.П. Шульц и по) по установлению взаимопонимания между ними (А.А. Бода-лев,А.С. Золотнякова, СВ. Кондратьева, Г.П. Позднова и др.), по организации взаимодействия педагогов и школьников в учебной деятельности (Э.И. Белянкина, Н.Н. Богомолова, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская и др.), в деятельности ученических обществен­ных организаций (Т.С. Буторина, Б.З. Вульфов, Г.К. Димитрова, М.И. Рожков, СЕ. Хозе, В.З. Юсупов и др.).

Именно взаимодействие участников совместной деятельно­сти обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных деятельностей в единую систему общей деятельности и способст­вует формированию представления об этих участниках как о