Учебно-методический комплекс дисциплины Часть II бийск

Вид материала

Содержание

Особенности педагогического общения.
Функциональные компоненты педагогической деятельности
Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).
Рассуждающе-методичный стиль (РМС).
Учитель как субъект педагогической деятельности
Педагогическая направленность в структуре личности учителя
Основные типы центрации учителя
Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста
Предмет социальной психологии
Характеристика основных направлений в современной
Основные взгляды и
Когнитивная ориентация
Интеракционистская ориентация
Первые исторические формы социальной психологии
Психология народов
Психология масс
Методы современной социальной психологии
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Особенности педагогического общения.

Модели педагогического общения.

Общая характеристика и структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Л.М. Митина в структуре педагогической деятельности выделяет следующие компоненты:

Мотивация.
Педагогические цели и задачи.
Предмет педагогической деятельности.
Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
Продукт и результат педагогической деятельности.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

Власть вознаграждения.
Власть наказания.
Нормативная власть.
Власть эталона.
Власть знатока.
Информационная власть.

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям". По мнению ученого доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.

^ Функциональные компоненты педагогической деятельности

Все педагогические функции разделяются на две группы – целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят (Щербаков А.И.):

информационная функция (владение материалом и искусством его подачи);
развивающая функция (управление развитием личности школьника в целом);
ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);
мобилизационная функция (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);
исследовательская функция (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести психолого-педагогический эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Вторая группа включает в себя:

конструктивную функцию;
организаторскую функцию;
коммуникативную функцию;
гностическую функцию.

Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

^ Индивидуальный стиль педагогической деятельности

По Е.А.Климову индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями целесообразной активности – это индивидуальный стиль деятельности. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но вот реализовывать их будут обязательно по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпе и ритме осуществления педагогической деятельности;
в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;
в выборе методов обучения;
в подборе средств воспитания;
в стиле педагогического общения;
в реагировании на действия и поступки детей;
в манере поведения;
в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания:

содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

^ Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

^ Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

^ Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

^ Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание при этом уделяет слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Лекция №9

Тема: Психология личности учителя

Учитель как субъект педагогической деятельности.
Педагогическая направленность в структуре личности учителя.
Основные типы центрации учителя.
Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста.

^ Учитель как субъект педагогической деятельности

Новая парадигма образовательного процесса требует обоснования необходимости рассматривать учителя как субъекта педагогической деятельности. При многообразии аспектов исследования проблемы субъекта существуют и различные подходы к трактовке данного понятия.

Теоретические основы рассмотрения понятия субъекта заложил С.Л.Рубинштейн в работе «Принцип творческой самодеятельности» (1922). Он писал: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого». Важнейшими характеристиками субъекта, по С.Л.Рубинштейну, являются активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самовыдвижению и самосовершенствованию. Субъектность человека проявляется в способности индивида превращать собственную активность в предмет практического преобразования. Сущностным свойством этого процесса является способность человека управлять своими действиями, планировать способы их выполнения, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

Не менее важными характеристиками субъекта деятельности, отличающим его от простого исполнителя, является способность к самостоятельному целепологанию и предвосхищению последствий своих действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение.

Для понимания позиции учителя как субъекта профессиональной активности важное значение имеет трактовка субъекта деятельности Б.Ф.Ломовым. Особое внимание он обращал на то, что различные функции психики – когнитивная, регулятивная, коммуникативная – при высшем уровне психического отражения соответственно перерастают в свойства субъекта в их двойственном значении. Когнитивная функция только на уровне сознания выступает как познание в полном смысле этого слова, т. е. как активное целенаправленное приобретение знаний. Данная функция реализуется в различных видах деятельности субъекта и определяет их уровень: самодетерминации, саморегуляции, самоорганизации и т. п., а также становление самого субъекта деятельности. Регулятивная функция на уровне сознания проявляется как произвольность и реализуется в волевой регуляции деятельности (деятельности самосознания в том числе), определяет процесс развития субъекта самосознания и деятельности. Коммуникативная функция при высшем уровне психического отражения реализуется через возможность развития качественно своеобразных форм человеческого общения, и вместе с тем в процессе общения развивается само идеальное отражение, т. е. происходит становление общения. (Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.- С. 183-186).

^ Педагогическая направленность в структуре личности учителя

Особенности реализации педагогической деятельности, ее результативность зависит от личностных характеристик преподавателя.

Одной из важнейших таких особенностей исследователи (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Л. Митина) называют педагогическую направленность. Педагогическая направленность является интегральной характеристикой труда учителя, в ней выражается стремление педагога к реализации своих личностных и профессиональных возможностей, склонность к самосовершенствованию, саморазвитию в сфере педагогической деятельности.

Педагогическую направленность учителя большинство ученых рассматривают с позиции общей психологической проблемы - направленности личности. В свою очередь, общепсихологическая концепция направленности основывается на различных теоретических подходах. Так, С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, обусловливаясь ее целями и задачами.

Л.И. Божович в структуру направленности личности включает три группы мотивов: гуманистические (общественные), личные, деловые.

Н.В. Кузьмина под профессионально-педагогической направленностью понимает интерес к профессии и склонность заниматься ею. С точки зрения ученого, педагогическая направленность содержит представление о цели, мотивы, побуждающие действовать в профессиональной сфере, и эволюционное отношение к деятельности (интерес к профессии, удовлетворенность ею и т.п.).

Н.В. Кузьмина дает следующие характеристики профессионально-педагогической направленности. Она возникает только в отношении к значимым объектам, то есть связывает субъективные переживания человека либо со всей деятельностью, либо с отдельными её аспектами. Педагогическая направленность обнаруживается в степени дифференциации убеждения, что выражается в осознанности педагогических мотивов. Такой параметр, как валентность, свидетельствует о связи направленности с другими объектами – искусством, методикой преподавания предмета и т.д. Направленность учителя на профессию проявляется в качестве и силе связей с соответствующей системой ценностей: чем сильнее связи, тем труднее она поддается изменению. Немаловажное значение придает исследователь взаимосвязи педагогической направленности с самооценкой учителя: высокая степень оценки личностных свойств оказывает влияние на устойчивость направленности.

А.К. Маркова считает, что педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека.

По мнению Л.М. Митиной, в более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) она может пониматься как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В концепции профессионального развития учителя (Митина Л. М.) оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена следующим образом:

направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

^ Основные типы центрации учителя

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть представлена в терминах его центрации. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе. Так, А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

эгоистическая - центрация на интересах своего "Я";
бюрократическая - центрация на интересах администрации, руководства;
конфликтная - центрация на интересах коллег;
авторитетная - центрация на интересах, запросах родителей учащихся;
познавательная - центрация на требованиях средств обучения и воспитания;
альтруистическая - центрация на интересах, потребностях учащихся;
гуманистическая - центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся). Эта последняя как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения.

^ Проблемы профессионально-психологической компетенции
и профессионально-личностного роста

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает, по мнению Л.М. Митиной, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Педагогическая компетентность - это гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самомосовершенствования, самореализации.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

- деятелъностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

- коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

- личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Развитие педагогической компетентности является одним из важных условий профессионального и личностного роста учителя, его способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Профессиональный рост понимается как приобретение опыта, совершенствование квалификации, достижение вершин профессионализма. Компетентный учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса. О профессиональном развитии можно говорить в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя. Другими словами, профессиональный рост тесно связан с личностным ростом учителя, стремлением к самосовершенствованию, что немыслимо без осознания педагогом своих потенциальных возможностей. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу личностной и профессиональной самореализации.

Модуль 2. Социальная психология

Лекция №1

Тема: Введение в социальную психологию

Социальная психология как наука.
Предмет социальной психологии.
Первые исторические формы социальной психологии.
Методы современной социальной психологии.

Социальная психология как наука

Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактором их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп.

Датой рождения социальной психологии считается 1908 год, когда одновременно появились на свет работы Мак-Даугалла и Росса, в названия которых был включен термин «социальная психология».

Социальная психология активно взаимодействует с социологией, общей психологией и философией. Дискутируется вопрос о месте социальной психологии среди этих наук, об ее «границах». Здесь выделяют позиции:

социальная психология есть часть социологии;
социальная психология есть часть психологии;
социальная психология есть наука «на стыке» психологии и социологии.

Сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук – психологии и социологии, социальная психология сохраняет свой особый статус.

Интегрируя две научные дисциплины, которые стали ее своеобразным теоретическим фундаментом, социальная психология активно вбирает в себя все новое, что накапливается в смежных гуманитарных науках.

В социальной психологии ней выделяются как бы две основные школы - психологическая социальная психология и социологическая социальная психология. Социологическая социальная психология в центр исследования ставит социальную общность как систему систем. Представители социологической социальной психологии опираются чаще на категориальный аппарат и инструментарий социологии.

Социальная психология представляет собой одну из фундаментальных психологических наук. Она ставит и решает проблемы, имеющие принципиальный характер для познания психологии и поведения людей, ведет поиск решения практических проблем, возникающих в сфере общения и взаимодействия людей.

В социальной психологии выделяются и изучаются:

явления, характеризующие общение и взаимодействие людей;
феномены, относящиеся к малым социальным группам;
вопросы взаимодействия и взаимовлияния индивида и группы;
массовидные явления психики;
межличностные отношения;
социальное поведение людей;
восприятие и понимание людьми друг друга;
социальные установки;
лидерство;
межгрупповые взаимоотношения.

Социальная психология – это наука, проблематику которой в основном определяет общество. Как только ситуация в обществе меняется, перед социальными психологами встают новые исследовательские задачи. Например, в последние годы в России социально-психологические знания оказались востребованными в рекламном деле, при организации и проведении выборов.

Социальная психология ставит и решает ряд научных и прикладных задач.

Научные (теоретические) - задачи, связанные с разработкой и обоснованием теорий, объясняющих социально-психологические явления. Эти задачи включают в себя решение частных вопросов:

поиск и нахождение точных определений изучаемых явлений;
классификация этих явлений с уточнением специфики тех из них, которые включаются в ту или иную классификационную группу;
научное объяснение природы соответствующих явлений;
изучение происхождения (генезиса) соответствующих явлений;
исследование динамики этих явлений (их формирования и изменения в процессе развития);
выяснение связей, существующих между различными социально-психологическими и другими, психологическими и не психологическими, явлениями.

Прикладные – задачи, связанные с использованием социально-психологических знаний в практике. Среди них выделяют:

выявление проблем социально-психологического характера, с которыми люди сталкиваются в их повседневной жизни;
разработка методов диагностики этих проблем;
создание и апробация методов социально-психологического воздействия;
поиск, обоснование и разработка способов практического решения соответствующих проблем;
квалифицированная оценка успешности решения соответствующих проблем;
подготовка практических социальных психологов (психологов, работающих в социальной сфере) в высших учебных заведениях;
взаимодействие социальных психологов с другими специалистами в решении практических проблем.

Г.М. Андреева в качестве основных задач социальной психологии обозначает: задачу корректного отношения к зарубежной социальной психологии - к содержанию ее теоретических концепций, методов и результатов исследований; задачу тщательной отработки проблемы прикладного исследования в социальной психологии.

Французский социальный психолог С. Московиси справедливо заметил, что задачи для социальной психологии задает именно общество, оно диктует ей проблемы (1984). В современном обществе раскрываются многочисленные сферы приложения социально-психологических знаний.

В качестве объекта изучения социальной психологии называют:

- присущие социальным группам общества массовидные психические процессы, состояния, качества и т. д., общественно-психологические отношения (А.К. Уледов). Это модификация социологического подхода к объекту социальной психологии;

- социальную психику (В. Вичев, Болгария; Е.В. Руденский);

^ Предмет социальной психологии

Четкости в определении предмета социальной психологии до сих пор нет. В значительной степени затрудняло определение предмета социальной психологии и то, что она долгое время развивалась как описательная наука, в русле житейских представлений. Сущность социальной психологии нашла широкое выражение в народной мудрости - поговорках, пословицах. Например: «На миру и смерть красна», «С кем поведешься, от того и наберешься», «Яблоко от яблони недалеко падает», «Как аукнется, так и откликнется», «Ум хорошо – два лучше», «Каков поп, таков и приход», «Рыба гниет с головы» и др.

Предмет социальной психологии в науке был сформулирован не сразу. Процесс уточнения предмета происходил на всех этапах становления социальной психологии как науки:

1) в период накопления социально-психологических знаний в сфере философии и общей психологии (VI в. до н. э.– середина XIX века);

2) в ходе выделения описательной социальной психологии из философии, социологии и общей психологии в самостоятельную область знания (50–60-е годы XIX в. – 20-е годы XX века);

3) во время оформления социальной психологии в науку со всеми присущими ей атрибутами (20-е гг. XX века).

Первоначально социальная психология не могла точно обозначить свой предмет. Одни авторы, считали ее отраслью социологии, другие - частью общей психологии, третьи – чем-то промежуточным между социологией и общей психологией.

Так, Г.М. Андреева пишет, что предмет социальной психологии определялся в основном тремя подходами. Сторонники первого подхода – социологи. Они понимали социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики». Большинство социологов трактовали предмет социальной психологии как исследование общественной психологии. Они считали, что социальная психология - наука об общественной психологии. Сторонники второго подхода предметом социальной психологии называли личность. Приверженцы третьего подхода рассматривали социальную психологию как науку, изучающую и массовые психологические процессы, и положение личности в группе. При всех расхождениях предложенных позиций основная идея была общей – предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению – со стороны личности и со стороны массовых психических явлений.

В отечественной социальной психологии часто пишут о двух этапах, связанных с дискуссией о ее предмете.

1) Наиболее острая дискуссия о предмете социальной психологии происходила в 20-е годы ХХ века, в результате которой оформилось псевдонаучное понимание социальной психологии. Для судьбы отечественной социальной психологии особое значение имела точка зрения Г.И. Челпанова, предложившего разделить психологию на две части: социальную и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология обязана оставаться эмпирической психологией. В эти годы свое понимание предмета социальной психологии проявили представители коллективной реактологии и рефлексологии.

2) В 50–60-е годы ХХ века вновь была развернута дискуссия о предмете социальной психологии. По этому вопросу в то время сложилось три подхода. Представители первого подхода понимали социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики». Представители другого подхода видели в качестве основного предмета социальной психологии личность. Сторонники третьего подхода пытались синтезировать два предыдущих.

Социальные психологи не были свободны и не могли откровенно высказываться по поводу предмета своей науки. Над ними довлел партийно-классовый подход. Социальная психология ограничивалась в основном изучением школьных коллективов. Выходить за рамки дозволенного было рискованно. Идеологический подход суживал, ограничивал предмет отечественной психологии, уводил ее в сторону от исследования социальных явлений.

Главная трудность в определении предмета социальной психологии связывается с неоднозначным пониманием парадигмы, единицы анализа. Единица анализа - универсальное понятие, общая составляющая различных психических явлений: например, совместная деятельность, общение, взаимодействие и т. п.

В зарубежной социальной психологии каждая научная школа старалась по-своему определить ее предмет, исходя из собственного понимания единицы измерения. Своеобразный подход к выделению основной проблематики социальной психологии проявили представители таких научных направлений, как психология народов и масс, теория инстинктов социального поведения и групповой динамики, социал-дарвинизма и бихевиоризма, гештальтпсихологии и психоанализа, интеракции и когнитивизма, экзистенциональной психологии, трансактного анализа и др.

В отечественной науке наиболее широко предмет социальной психологии представлен в работах Б.Д. Парыгина. По его мнению, социальная психология изучает: социальную психологию личности; социальную психологию общностей и общения; социальные отношения; формы духовной деятельности.

Согласно В.Н. Мясищеву, социальная психология исследует: изменения психической деятельности людей в социальных группах под влиянием взаимодействия; особенности этих групп; психическую сторону процессов общества.

А.А. Бодалев предложил рассмотреть процесс формулирования предмета социальной психологии в хронологическом и в концептуальном порядке. Такой взгляд на предмет социальной психологии позволяет проанализировать процесс его шлифовки во времени и в то же время в рамках различных научных школ.

Любое социальное явление возникает в результате взаимодействия человека и человека, человека и общности, общности и общности. В этом состоит природа социального. В результате такого взаимодействия возникают социально-психологические явления, взаимодействие образует круг явлений, который составляет предмет социальной психологии. Социальная психология, имеет право называться наукой в том случае, если она обладает возможностью освещения закономерностей возникновения, развития и проявления социально-психологических явлений (А.А. Бодалев). Социально-психологические явления – это феномены, возникающие в результате взаимодействия субъектов в определенных условиях, отражают их в различных формах, выражают отношение к ним, побуждают и регулируют поведение людей, осуществляют обмен сообщениями и переживаниями, а также способствуют организации как социально полезной, так и преступной деятельности. Например, личность как «ансамбль» отношений; мнения и настроения; общность; малые группы; стереотипы; конфликт, образ жизни и массовая коммуникация и пр.

Проблема закономерностей социально-психологических явлений связана с пониманием основных теорий. В социальной психологии существуют различные парадигмы, представленные разными психологическими школами (См. таблицу).

Таблица 6

^ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ

СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

НАЗВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ	^ ОСНОВНЫЕ ВЗГЛЯДЫ И КРУГ РАССМАТРИВАЕМЫХ ПРОБЛЕМ	ТЕОРИИ И ПРЕДСТАВИТЕЛИ НАПРАВЛЕНИЯ
^ КОГНИТИВНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ	Объяснение социального поведения через систему познавательных процессов и установление баланса когнитивных структур.	1.Теория структурного баланса (Ф.Хайдер) 2.Теория коммуникативных актов (Т.Ньюком) 3.Теория когнитивного диссонанса (А.Фестингер) 4.Теория конгруэнтности (Ч.Осгуд, П.Танненбаум)
НЕОБИХЕВИОРИЗМ	Основная проблема -научение. Через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.	1.Теория агрессии и подражания (Н.Миллер, Доллард) 2.Теория диадического взаимодействия (Д.Тибо, Г.Келли) 3.Теория социального обмена (Д.Хоманс)
ПСИХОАНАЛИЗ	Все формы культуры и социальной жизни сводятся к проявлениям первичных влечений. Человек - это "поле битвы" между животной природой и обществом, представленным прежде всего семьей	1.Динамическая теория группового функционирования (В.Байон) 2.Теория группового развития (В.Беннис, Г.Шепард) 3.Трехмерная теория интерперсонального поведения (В.Шутц)
^ ИНТЕРАКЦИОНИСТСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ	Формирование личности происходит в ходе взаимодействия (интеракции), являющегося основной социальной детерминантой человеческого поведения.	1. Символический интеракционизм (Д.Мид, Г.Блумер, Н.Дензин, Т.Шибутани, А.Роуз, А.Стросс, М.Кун) 2.Ролевые теории (Т.Сарбин,Э.Гоффман, Р.Линтон, Р.Ромметвейт, Н.Гросс) 3.Теории референтной группы (Г.Хайман, Т.Ньюком, М.Шериф, Г.Келли, Р.Мертон)

В отечественной психологии первую попытку сформулировать законы социальной психологии предпринял профессор А.Г. Ковалев в «Курсе лекций по социальной психологии» (М., 1972).

В итоге можно сказать, что предметом теоретической социальной психологии является изучение закономерностей возникновения, функционирования и проявления социально-психологических явлений на макро-, среднем и микроуровне, в различных сферах, в нормальных, осложненных и экстремальных условиях. А предмет прикладной социальной психологии складывается из закономерностей психодиагностики, консультирования и применения психотехнологий в сфере социально-психологических явлений (А.А. Бодалев).

^ Первые исторические формы социальной психологии

Из всего многообразия первых социально-психологических теорий Г.М. Андреева выделяет три, наиболее значительные: психологию народов, психологию масс и теорию инстинктов социального поведения. Принципом или критерием их различения является способ анализа взаимоотношения личности и общества. При решении этой проблемы принципиально возможны два подхода: признание примата личности или примата общества. Тогда примером первого решения явятся психология масс и теория инстинктов социального поведения, а примером второго решения – психология народов.

^ Психология народов как одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в середине XIX в. в Германии. Психология народов предлагала «коллективистическое» решение вопроса о соотношении личности и общества: в ней допускалось субстанциональное существование «сверхиндивидуальной души», подчиненной «сверхиндивидуальной целостности», каковой является народ (нация).

Непосредственными создателями теории психологии народов выступили философ М. Лацарус (1824–1903) и языковед Г. Штейнталь (1823–1893). Этими авторами была сформулирована мысль о том, что главная сила истории – народ, или «дух целого» (Allgeist), который выражает себя в искусстве, религии, языке, мифах, обычаях и т.д. Индивидуальное же сознание есть лишь его продукт, звено некоторой психической связи. Задача социальной психологии – «познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа».

В дальнейшем идеи психологии народов получили развитие во взглядах В. Вундта (1832–1920). В России идеи психологии народов развивались в учении известного лингвиста А.А. Потебни. Несмотря на различия в подходах Лацаруса, Штейнталя, Вундта и Потебни, основная идея концепции является общей: психология сталкивается с феноменами, коренящимися не в индивидуальном сознании, а в сознании народа, и поэтому должен быть как минимум специальный раздел этой науки, который и будет заниматься названными проблемами, применяя особые, отличные от обычной психологии, методы.

^ Психология масс представляет собой другую форму первых социально-психологических теорий, ибо она, по предложенному выше критерию, дает решение вопроса о взаимоотношении личности и общества с «индивидуалистических» позиций. Эта теория родилась во Франции во второй половине XIX в. Истоки ее были заложены в концепции подражания Г. Тарда. С точки зрения Тарда, социальное поведение не имеет другого объяснения, кроме как при помощи идеи подражания. Официальная же, интеллектуалистически ориентированная академическая психология пытается объяснить его, пренебрегая аффективными элементами, и потому терпит неуспех. Идея же подражания учитывает иррациональные моменты в социальном поведении, поэтому и оказывается более продуктивной. Создателями психологии масс были итальянский юрист С. Сигеле (1868–1913) и французский социолог Г. Лебон (1841–1931).

С точки зрения Лебона, всякое скопление людей представляет собой «массу», главной чертой которой является утрата способности к наблюдению. Типичными чертами поведения человека в массе являются: обезличивание (что приводит к господству импульсивных, инстинктивных реакций), резкое преобладание роли чувств над интеллектом (что приводит к подверженности различным влияниям), вообще утрата интеллекта (что приводит к отказу от логики), утрата личной ответственности (что приводит к отсутствию контроля над страстями) (Лебон, 1896). Вывод, который следует из описания этой картины поведения человека в массе, состоит в том, что масса всегда по своей природе неупорядочена, хаотична, поэтому ей нужен «вождь», роль которого может выполнять «элита».

Хотя серьезного значения для дальнейших судеб социальной психологии психология масс не имела, тем не менее, проблематика, разработанная в рамках этой концепции, имеет большой интерес, в том числе и для настоящего времени.

Третьей концепцией, которая стоит в ряду первых самостоятельных социально-психологических построений, является теория инстинктов социального поведения английского психолога В. Макдугалла (1871–1938), переехавшего в 1920 г. в США и в дальнейшем работавшего там.

Основной тезис теории Макдугалла заключается в том, что причиной социального поведения признаются врожденные инстинкты. Эта идея есть реализация более общего принципа, принимаемого Макдугаллом, а именно стремления к цели, которое свойственно и животным, и человеку. Именно этот принцип особенно значим в концепции Макдугалла; в противовес бихевиоризму (трактующему поведение как простую реакцию на внешний стимул) он называл созданную им психологию «целевой» или «гормической» (от греческого слова «гормэ» – стремление, желание, порыв). Гормэ и выступает как движущая сила интуитивного характера, объясняющая социальное поведение. В терминологии Макдугалла, гормэ «реализуется в качестве инстинктов» (или позднее «склонностей»).

Репертуар инстинктов у каждого человека возникает в результате определенного психофизического предрасположения – наличия наследственно закрепленных каналов для разрядки нервной энергии.

Макдугалл перечислил семь пар связанных между собой инстинктов и эмоций: инстинкт борьбы и соответствующие ему гнев, страх; инстинкт бегства и чувство самосохранения; инстинкт воспроизведения рода и ревность, женская робость; инстинкт приобретения и чувство собственности; инстинкт строительства и чувство созидания; стадный инстинкт и чувство принадлежности. Из инстинктов выводятся и все социальные учреждения: семья, торговля, различные общественные процессы, в первую очередь война.

Несмотря на огромную популярность идей Макдугалла, их роль в истории науки оказалась отрицательной: интерпретация социального поведения с точки зрения некоего спонтанного стремления к цели узаконивала значение иррациональных, бессознательных влечений в качестве движущей силы не только индивида, но и человечества. Поэтому, как и в общей психологии, преодоление идей теории инстинктов послужило в дальнейшем важной вехой становления научной социальной психологии.

Развитие марксистской традиции в системе социально-психологического знания обладает рядом специфических черт. Несомненно, что важнейшие теоретические основания социально-психологического знания могут быть найдены в работах К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, а также Г.В. Плеханова, А.В. Луначарского и др.

Анализ социально-психологических явлений в системе марксизма осуществлялся на основе материалистического понимания истории. Это означало, прежде всего, что сама социальная жизнь рассматривалась как обоснованная материальными условиями. Место психологической стороны общественных явлений во всей системе отношений общества трактовалось в марксизме весьма специфично. Акцент был поставлен так, что роль этой психологической стороны ни в коем случае не отрицалась. Г.В. Плеханов отметил даже, что «для Маркса проблема истории была также психологической проблемой». Подчеркивался лишь факт детерминации этой психологической стороны более глубокими процессами материальной жизни людей.

Именно на этих принципах были раскрыты важнейшие закономерности социально-психологических явлений. Основной упор был сделан, прежде всего, на выявлении места общественной психологии классов и других социальных групп в системе общественного сознания. Она была интерпретирована как определенный уровень (низший по сравнению с идеологией) общественного сознания, который, однако, играет большую роль в общественном развитии. На основании этого определения была проанализирована общественная психология различных классов капиталистического общества. Вместе с тем изучалась структура массовых побуждений людей, таких, как общественные настроения, иллюзии, заблуждения. Это было важно в связи с анализом подлинных движущих сил исторического процесса. Особое место уделялось характеристике массового сознания в период больших исторических сдвигов, в частности тому, как взаимодействуют в этих ситуациях идеология и обыденное сознание масс. Как видно из этого краткого перечня, преимущественное развитие в марксизме получили проблемы, непосредственно включенные в разработку теории революционного процесса. Естественно, что постановка всех этих проблем была вплетена в общую ткань социальной теории марксизма и не выступала в виде готовых положений социальной психологии как особой научной дисциплины.

^ Методы современной социальной психологии

Г.М. Андреева предлагает делить все методы социальной психологии на две основные группы: исследовательские методы (характеризуют социальную психологию как фундаментальную науку) и методы воздействия (представляют практическую социальную психологию).

Методы социально-психологического воздействия - методы, посредством которых оказывается воздействие на психологию и социальное поведение отдельных людей или групп. Это методы, применяемые в средствах массовой коммуникации, в процессе организации и проведения публичных выступлений, в рекламе, пропаганде, агитации, в промышленности, индивидуальной и групповой психотерапии. Например, в организации политической рекламы применяют методы, основанные на знании психологии восприятия и понимания людьми друг друга (формирования образа политика – имиджмейкерство); в рекламе используются методы внушения и убеждения людей, побуждения их к покупке, приобретению товара.

В промышленности применяются методы практического социально-психологического воздействия, включающие в себя оптимальную организацию совместной работы людей, групповых дискуссий. Например, техника брейнсторминга - метод организации совместной творческой работы людей, рассчитанный на повышение их умственной активности и нахождение оптимальных решений сложных производственных вопросов.

Методами индивидуальной и групповой психотерапии являются различные способы модификации поведения (поведенческая психотерапия), «промывание мозгов», а также способы групповой работы – тренинги (тренинг ассертивности, Т-группы, группы встреч, гештальтгруппы, психодрама и многие другие).

Лекция №2

Blog

Учебно-методический комплекс дисциплины Часть II бийск

Содержание

Особенности педагогического общения.