Учебно-методический комплекс дисциплины Часть II бийск

Вид материала

Учебно-методический комплекс

Содержание Задачи педагогической психологии Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознании Специфические методы исследования в педагогической психологии Образование как многоаспектный феномен: образование как система; образование как процесс; образование как результат Образование как система Образование как процесс Образование как результат Проблема оценки эффективности образовательного процесса Психологическая готовность к обучению Психологическая характеристика позиции ребенка как субъекта учения Критерии учебной работы ребенка как субъекта учения. Обучаемость – важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности Основные показатели обучаемости Саморегуляция, самоконтроль и самооценка как проявление субъектной позиции школьника в учебной деятельности Информационный подход в обучении Программированное обучение Линейная система программированного обучения. Разветвленная программа программированного обучения Теория поэтапного формирования умственных действий Концепции развивающего обучения ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 1147.22kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 2591.69kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 793.69kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 2979.19kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 814.76kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 901.29kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 785.31kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 2075.7kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 2143.51kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 1283.75kb.

^

Задачи педагогической психологии:

1. Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения.
   
2. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения.
   
3. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
   
4. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
   
5. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
   
6. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
   
7. Изучение психологических основ деятельности педагога;
   
8. Определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
   
9. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
   
10. Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
    

В структуре педагогической психологии выделяются следующие разделы: психология педагогической деятельности и личности учителя, психология педагогического общения, психология обучения, психология воспитания.

^ Педагогическая психология
в системе психологической науки и человекознании

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. Педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, так как она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, другими отраслями психологии.

^ Специфические методы исследования в педагогической психологии

Педагогическая психология использует те же методы, что и общая психология с учетом стоящих перед исследователем задач. Однако в педагогической психологии применяются и специфические методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса. К ним относят:

а) психологическую коррекцию;

б) активное социальное обучение (тренинг);

в) психологическое консультирование.

Совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания, саморегуляции и межличностного взаимодействия называется: активным социальным обучением (тренингом).

Направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности называется психологической коррекцией.

В процессе консультирования психолог дает советы по организационному развитию образовательного учреждения, направляя свои действия на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшения качества деятельности.


Лекция №2

Тема: Образовательный процесс как объект педагогической психологии

1. Образование как многоаспектный феномен: образование как система; образование как процесс; образование как результат.
   
2. Проблема оценки эффективности образовательного процесса.
   

^ Образование как многоаспектный феномен: образование как система; образование как процесс; образование как результат

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Образование – понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) результат процесса обучения и воспитания;

4) система.

^ Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

• социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;
  
• ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);
  
• профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное», дополнительное.
  

^ Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

^ Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Второй план существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально- содержательной.

Новая парадигма результата современного образования рассматривает сегодня необходимость развития ключевых компетенций личности.

В качестве общего определения интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих сегодня выступает понятие «компетенция/компетентность». Это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Рассматривая образовательный процесс в широком смысле слова И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

^ Проблема оценки эффективности образовательного процесса

В связи с характеристикой образования как результата на современном этапе общественного развития остро стоит вопрос об оценке его эффективности. Сошлемся на позицию М. А. Холодной, которая считает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами учебных предметов. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д. А, следовательно, меняется подход к оценке качества образовательного процесса. По мнению ученого в образовательном процессе на первый план - наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность; склада ума (КИТСУ). Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях). Инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности. Интеллектуальная инициатива, таким образом, - это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. Творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности. Саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Эффективное школьное образование - это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта и т.д. На наш взгляд, основная проблема оценки эффективности образовательного процесса состоит в определении того, к чему стремится сегодня человек, получая образование, того, какими средствами, инструментами оценивать и ЗУН, и КИТСУ.

Лекция №3

Тема: Школьник как субъект учебной деятельности

1. Психологическая готовность к обучению.
   
2. Психологическая характеристика позиции ребенка как субъекта учения.
   
3. Обучаемость – важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности.
   
4. Саморегуляция, самоконтроль и самооценка как проявление субъектной позиции школьника в учебной деятельности.
   

^ Психологическая готовность к обучению

«Готовность ребенка к школьному обучению» – комплексное, многогранное целостное образование, охватывающее все сферы жизни ребенка. Она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н. Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б. Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность. Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий.

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л.И.Божович). Следовательно, должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д.Б. Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е. Кравцова). Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, развиты познавательные интересы;

в личностной сфере - произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

^ Психологическая характеристика позиции ребенка как субъекта учения

Е.Д. Божович исходит из следующего определения субъекта учения: «Субъектом учения называют школьника, который не только усваивает (или даже «присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включает не только рационально-логические операциональные, но и личностносмысловые аспекты». По мнению этого ученого позиция субъекта обучения (а не объекта педагогических воздействий) проявляется в том, что ребенок не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. Эта позиция лежит в основе умения учиться и дает школьнику внутреннюю независимость по отношению к любым "колебаниям" учебного плана в общеобразовательной школе, мотивационную и когнитивную готовность к обучению в школах любого типа.

^ Критерии учебной работы ребенка как субъекта учения.

1. Владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях – приемах и средствах усвоения учебного материала, "открытия" нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции.

2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта.

3. Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах.

4. Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

^ Обучаемость – важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности

Одним из основных показателей готовности школьника к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы является обучаемость. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений. Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые являются результатом предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

^ Основные показатели обучаемости – это темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

А.К. Марковой предлагает следующие показатели обучаемости:

– активность ориентировки в новых условиях;

– инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

– настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

– восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль.

^ Саморегуляция, самоконтроль и самооценка
как проявление субъектной позиции школьника в учебной деятельности

Важными механизмами перевода школьника в позицию субъекта учения являются самоконтроль, самооценка и саморегуляция деятельности. Термином самоконтроль обозначают любые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения - все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся среднего школьного возраста. Но вместе с тем у подростков появляется и ряд новых признаков в сфере самоконтроля. Во-первых, наблюдается рост понимания со стороны учащихся значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества их учебной деятельности. Во-вторых, происходит объединение рабочих действий и самоконтроля, который начинает все естественнее входить в учебную деятельность как его неотъемлемая составляющая. К концу среднего школьного возраста самоконтроль превращается в обобщенное и сокращенное умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для самоконтроля, начинают выступать в свернутой форме. У детей старшего школьного возраста заметно усиливается роль произвольного самоконтроля в учебной деятельности. Навыки самоконтроля помогают учащимся обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ и оценку. Старшеклассники уже хорошо владеют не только текущим и результирующим, но также и предварительным самоконтролем. Они более уверенно, по сравнению с подростками, пользуются самоконтролем для адекватной оценки своих сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков.

В процессе обучения и воспитания эталоны, демонстрируемые взрослыми, интериоризируются, присваиваются обучаемым и становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой им деятельности, тем самым, позволяя обучаемому переходить на самостоятельный контроль своих действий, своего поведения. Потенциальные возможности человека могут в полной мере реализоваться лишь при рациональной самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности. При этом следует иметь в виду, что способность к самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов.

Под эффективной самостоятельностью понимается учение без систематичного контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя. Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего контроля и управления к внутреннему контролю и самоуправлению, саморегуляции учебной деятельности. При этом у учащихся должна быть информация о самом себе, об особенностях его учебных действий, возможностях и достижениях. Именно на этой основе формируется самооценка школьником его учебной деятельности, являющейся не менее важным механизмом превращения ребенка в субъекта учения.

Лекция №4

Тема: Проблема соотношения обучения и развития в педагогической психологии

1. Проблема соотношение обучения и развития.
   
2. Категории «зона актуального развития», «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
   
3. Информационный подход в обучении.
   
4. Концепции развивающего обучения.
   

Проблема соотношение обучения и развития

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение – процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности – обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно.

Обучение влияет на развитее или развитие на обучение? Этот вопрос носит принципиальный характер не только в теоретическом плане, так как от методологической позиции учителя зависит процесс организации обучения.

Сегодня психологи выделяют три варианта ответа на данный вопрос.

1. Развитие не зависит от обучения. Обучение чисто внешний процесс, который должен быть согласован с развитием. Сам по себе он ничего не меняет в развитии и должен к нему приспосабливаться, использовать достижения развития.
   

Она исходит из жесткой предопределенности развития наследственными факторами. Еще Сократ говорил, что учитель – «повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться».

Основоположник этой позиции в психологии – Ж. Пиаже, считающий, что для каждого возраста характерно развитие той или иной функции. Ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий.

Следовательно, это можно использовать в обучении. С определенного возраста можно учить математике, с определенного - чтению и т.п. Развитие завершает свой цикл, чтобы школа могла приступить к обучению. Циклы развития предшествуют обучению. Развитие – это не результат обучения, а его предпосылка. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним

Отсюда можно сделать вывод о том, что учение приспосабливается к развитию, ничего в нем не меняя. (Эту позицию мы встретим при характеристике традиционного обучения).

2. Обучение – это и есть развитие. Оба процесса совершаются равномерно. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Для данной позиции характерен взгляд на обучение и развитие как на процессы протекающие параллельно и синхронно. Развитие представлено в виде накопления реакций, привычек, которые и приобретаются через обучение. Основой развития при этом являются природные зоны, указывающие на границы, в рамках которых и может осуществляться обучение. Создается впечатление, указывает И.А. Зимняя, что данные позиции имеют серьезные различия. В первом случае – процессы обучения и развития разъединены, во втором - наблюдается слитность процессов обучения и развития. Но основной вывод одинаков - при организации процесса обучения необходимо учитывать законы природы, они-то и предопределяют ход развития, обучение бессильно что-либо изменить в законах природы. (Эта позиция отражается в программированном обучении).
   
3. Попытка объединить обе позиции. Истоки обнаруживаются во взглядах Кофки: развитие не зависит от обучения, само обучение тождественно развитию. Кофка полагал, что развитие представляет собой два различных, хотя и взаимообусловленных процесса:
   

- созревание (зависит от нервной системы)

- обучение, которое и есть развитие.

Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания, процесс созревания не ускоряет обучение.

Л. С. Выготский, основываясь на понятии «зона ближайшего развития», предложил оригинальное решение проблемы о соотношении развития и обучения. Он показал, что определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной факт, являющийся отправным пунктом.

Необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень называется зоной актуального развития ребенка, т. е. тот уровень психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Второй уровень называется зоной ближайшего развития и представляет собой то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого и завтра сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития, таким образом, помогает определить динамическое состояние развития ребенка, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и еще находящееся в процессе развития.

Факт наличия двух уровней развития имеет принципиальное значение для пересмотра соотношения между процессом обучения и психическим развитием ребенка. Прежде всего, меняется ответ на вопрос о том, какие педагогические выводы должны быть сделаны из диагностики развития. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само «плетется у него в хвосте» (Л.С. Выготский). В отличие от старых точек зрения, учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Существенным признаком развивающего обучения является тот факт, что такое обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

^ Информационный подход в обучении

В традиционной системе процесс обучения рассматривается как обмен информацией между учителем и учеником. Учитель прибавляет новые знания, ученики сообщают, что они поняли, фактически просто пересказывая блоки информации. Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение, воспроизведение и применение знаний в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).

^ Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия и учащихся, и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей дозе информации. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

^ Линейная система программированного обучения. Обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий.

^ Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения - составление учебных алгоритмов. Алгоритм - это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

^ Теория поэтапного формирования умственных действий создана П.Я. Гальпериным. Теоретическое положение, на котором базируется теория поэтапного формирования умственных действий – это вывод о том, что формирование новых действий зависит от ориентировки (в которой содержатся не только действия и операции, но и все необходимое для их безошибочного выполнения).

На первое место в своей теории П.Я. Гальперин ставит анализ усвоения действий, так как знания рассматриваются как образования, производные от действий и их усвоения. Знания являются результатом преобразования внешних действий во внутренние. Действия включают в себя следующие компоненты: предмет, продукт, средства и ориентировочную основу действия (отражение и знание обо всех вышеперечисленных компонентах действия). В соответствии с этой теорией усвоение знаний – это процесс, осуществляемый на основе усвоения действий по применению усваиваемых понятий.

Этапы формирования умственных действий:

1. Этап мотивации.
   
2. Этап усвоения ориентировочной основы действия.
   
3. Этап усвоения действия в материализованной форме.
   
4. Этап выполнения действия в громкой речи.
   
5. Этап выполнения действий в речи «про себя».
   
6. Этап выполнения действия в умственной форме.
   

Компьютеризация учебного процесса в современной школе становится нормой. На уроках и во внеучебной деятельности широко используются компьютерные программы. Компьютерные обучающие программы – это такое средство обучения, которое является носителем предметного содержания и которое направлено на организацию деятельности учителя и учащихся; оно может быть реализовано только при помощи ЭВМ. В плане доступности информации, ее увлекательности компьютерные технологии обучения имеют ряд привлекательных моментов.

• Доступность, наглядность содержания, при котором нет нужды долго о чем-то думать и что-то осмысливать.
  
• Повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютерных технологий расширяется возможность и для преподавателей, и для учащихся осуществлять оперативный доступ к различной информации, осуществлять ее накопление, тиражирование.
  
• Сильные эмоции, переживаемые учащимся. Необычная ситуация держит пользователя в постоянном напряжении.
  
• Облегченность осуществления диалогового режима взаимодействия с компьютером (или с компьютерами в сети).
  
• Компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, в первую очередь при выполнении домашних заданий с компонентами проверки правильности их выполнения.
  
• Повышаются возможности индивидуализации обучения за счет подбора темпа предъявления заданий.
  
• Компьютер выступает как средство повышения объективности оценки знаний. В отличие от преподавателя компьютер оценивает лишь знания и умения учащегося в конкретной предметной области, а не его послушность, привлекательность.
  

Компьютерные технологии создают новые возможности в дистанционном образовании.

К проблемам, которые порождает использование компьютеров, относят:

• сужение поля творческой активности учащегося (жестко задана последовательность действий, задан результат, т. е. алгоритм);
  
• умственная деятельность человека не должна копировать машину (из-за излишней алгоритмизации деятельности);
  
• блокируется образное мышление (отправной пункт творчества);
  
• излишняя индивидуализация обучения;
  
• формирование у учащихся малообоснованной уверенности в беспредельных возможностях компьютера, граничащей с отказом от самостоятельных усилий;
  
• нежелательное использование доступной информации (например, ученик вместо самостоятельного написания реферата находит готовую работу в Интернете или на компакт-диске);
  
• компьютер может быть использован не только в учебных целях, его использование может привести к компьютерной зависимости (зависимость от компьютерных игр и интернет-зависимость);
  

• гигиенические ограничения (ребенку за монитором рекомендуется непрерывно заниматься не более 15-20 минут из-за вредоносного воздействия магнитных полей, утомления зрения и т. п.);
  
• затраты дополнительного времени и труда педагога, поскольку использование компьютеров требует высокой квалификации.
  

^ Концепции развивающего обучения

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Как отмечает А.М. Матюшкин, понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают разные психологические реальности. Проблемная ситуация характеризует такое состояние субъекта (ученика), которое требует новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ученика перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Увидеть проблему, сформулировать ее значит отчасти понять ее, и если не решить проблему, то найти путь, способ, метод решения. Процесс проблемного обучения оказывается состоящим из двух необходимых этапов: этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию; этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования учеником, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд достоинств:

• оно содействует тому, чтобы мышление было логичным, научным, творческим;
  
• делает учебный материал более доказательным и убедительным;
  
• содействует формированию прочных знаний; .
  
• формирует у школьников такие чувства, как уверенность в своих силах, радость и удовлетворение от напряженной умственной деятельности;
  
• формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности;
  
• активно формирует и развивает положительное отношение, интерес, как к данному учебному предмету, так и к учению вообще.
  

^ Реализация системы обучения Л.В. Занкова. Усилия Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Он поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной системы. Основу системы обучения составляют следующие принципы: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. 3. Принцип осознания школьниками процесса учения. 4. Принцип работы над развитием всех учащихся. 5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Охарактеризуем более подробно обозначенные принципы.

• Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. При этом формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе, возможно, более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
  
• Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и необходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
  
• Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понимается как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности подразумевает не любую трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.
  
• В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного материала, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему. Идти вперед быстрым темпом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам.
  

^ Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова также основывается на идеях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического мышления содержание. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся надо сформировать специальные предметные действия, с помощью которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую зависимость, изучая ее собственные свойства. А это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

В концепции личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская) особое значение придается такому фактору развития как субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной, носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Позиция учителя проявляется в следующем:

• инициирование субъектного опыта учения;
  
• развитие индивидуальности каждого ребенка;
  
• признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.
  

Позиция ученика заключается в следующем: он осуществляет свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса, самопознание, самоопределение, саморегуляцию.

В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты, как учения, так и труда». Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, II В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный фрагмент профессиональной реальности (обобщение, упрощение, проблематизация), является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение высшего образования - глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Лекция №5

Тема: Психологические проблемы школьной отметки и оценки

1. Психологическая характеристика педагогической оценки: виды, функции.
   
2. Психологические проблемы школьной отметки и оценки.
   
3. Условия эффективности педагогической оценки.
   

Психологическая характеристика педагогической оценки: виды, функции

Педагогическая оценка – отношение педагога к фактическому результату деятельности ученика, определяемое степенью соответствия достигнутого заданным нормам.

В процессе обучения педагогическая оценка проходит достаточную эволюцию, проявляясь в разнообразных модификациях, различаясь по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия. В соответствии с этим Б.Г. Ананьев выделяет следующие виды оценок.

• По уровню обобщенности:
  

^ Парциальная оценка - исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку и отдельному акту поведения. Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще.

^ Фиксированная оценка – отражает промежуточные или завершающие успехи школьника, его прилежание, дисциплину, и поэтому она носит более обобщенный и систематический характер.

^ Интегральная оценка – складывается на основе первых двух видов оценок и определяет индивидуальные качества личности, их проявление в поведении.

• По способу предъявления:
  

^ Прямая оценка – непосредственно обращенная к оцениваемому лицу.

Опосредованная оценка – оценка одного из учеников производится либо через оценку другого учащегося, либо через оценку его результатов кем-либо из одноклассников (например, взаимооценка результата упражнения).

• По способу оценочной стимуляции:
  

^ Отсутствие оценки – самый худший по своим психологическим последствиям вид оценки. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение и вызывает у него состояние неудовлетворенности.

^ Неопределенная парциальная оценка – по своему действию близка к отсутствию оценки как разновидности оценочной стимуляции. Она выражается в виде однословных реплик: «Так, «Ладно», «Дальше» и т. п. Является переходной формой к прямым определенным оценкам.

^ Прямая однозначная оценка может быть представлена в 2 видах: положительная оценка (согласие, одобрение, ободрение) и отрицательная оценка (замечания, отрицания, порицания).

Б.Г. Ананьев указывал на следующие функции оценок:

Ориентирующая функция педагогической оценки выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений.

^ Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника.

Воспитательная функция оценки связана с влиянием оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету.

^ Психологические проблемы школьной отметки и оценки

Оценка знаний понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. Можно встретиться со следующим определением оценки: оценка успеваемости учащихся есть определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами. «Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» – это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать по ним разных детей.

Нередко понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения учащегося к намеченной цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Не случайным сегодня является поиск путей совершенствования оценки результатов обучения. Подобный поиск привел к так называемому «безотметочному» обучению в начальной школе. Сошлемся на Информационное письмо Министерства образования от 03.06.2003. В нем указываются недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Традиционная пятибалльная система оценивания:

• не дает полноценной возможности для формирования у школьника оценочной самостоятельности - «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования;
  
• затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения;
  
• является малоинформативной. В силу своей формализованности, скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;
  
• часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.
  

Итак, значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической роли и объективности.

^ Условия эффективности педагогической оценки

Важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. Однако широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят: ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости, логические ошибки. Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Педагогическая оценка должна быть эффективна. Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается. Внутренние стимулы сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность.

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т.е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Выделяют следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки:

1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка.
   
2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам.
   
3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избежать привыкания к ним ребенка.
   
4. Применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди – те, кого он уважает и кому доверяет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетворить наиболее важные интересы ребенка.
   

И, наконец, педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. И, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода к учету внутренних стимулов учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями. Подростки начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей. В старшем школьном возрасте более существенными становятся оценки личностного плана.

Лекция №6

Тема: Психологические причины школьной неуспеваемости

1. Уровни детерминации общего отставания в учении.
   
2. Причины неуспеваемости.
   
3. Типы неуспевающих школьников и работа с ними.
   

Уровни детерминации общего отставания в учении

Щербаков А.И., обобщив ряд психологических исследований (Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой), выделяет несколько уровней детерминации отставания в учении. По мнению автора, они могут проявляться во взаимосвязи во внутриличностной и внеличностной сферах и могут быть представлены в таблице.

Таблица5

Уровни детерминации школьной неуспеваемости

Уровни детерминации	Внутриличностная сфера				Внеличностная сфера
					Поведение учителя	Поведение родителей
Педагогический	Низкая интесивность учебной деятельности	Низкая эффективность учебной деятельности	Пропуск большого количества уроков	Пробелы в знаниях	Отсутствие дифференцированного подхода в обучении	Недостаток любви и заботы	Неправильная реакция на успех или неуспех ребенка, неверный тип контроля
Психологический	Неэффективность мотивов учения	Нарушения эмоционально-волевой сферы	Несформированность учебных действий	Низкий уровень познавательных способностей
Нейрофизиологический	Общая ослабленность организма	Слабый тип ВНД	Нарушения зрения, слуха, артикуляции	Микропоражения в коре головного мозга

Причины неуспеваемости

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

• неправильное отношение к учению;
  
• трудности усвоения учебного материала;
  
• неумение трудиться;
  
• отсутствие познавательных учебных интересов;
  
• отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.
  

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман в качестве причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют:

• проблемы, связанные с умственным развитием;
  
• поведенческие проблемы;
  
• эмоциональные и личностные проблемы;
  
• проблемы общения;
  
• невротические проявления (тики, энурез).
  

А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин ^ I категории отмечены:

• низкий уровень предшествующей подготовки ученика;
  
• неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей);
  
• недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность);
  
• слабое умственное развитие ученика.
  

Для II категории указаны:

• недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
  
• недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету;
  
• слабая воля к преодолению трудностей.
  

Для III категории выявлены:

• недостатки преподавания;
  
• непрочность знаний;
  
• слабый текущий контроль;
  
• неаккуратное посещение уроков;
  
• невнимательность на уроках;
  
• нерегулярное выполнение домашних заданий.
  

Типы неуспевающих школьников и работа с ними

На основании приведенной классификации Н.И. Мурачковский предлагает типологию неуспевающих учеников.

^ Первый тип – низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.

Второй тип – высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

^ Третий тип – низкий уровень умственного развития сочетается с отрицательным отношением к учению.

Однако деления на три большие группы оказалось недостаточно, поэтому эти типы пришлось разделить на подтипы. В основу деления на подтипы положены два показателя:

• средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;
  
• наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.
  

В классификации Мурачковского в первом типе неуспевающих школьников может быть выделено два подтипа.

1. К первому подтипу относятся учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе. Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого направлен только на часть задачи.

Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практической деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.

Таким образом, к этому подтипу относятся дети с низкой обучаемостью в связи с неразвитостью мышления, которая может являться и следствием педагогической запущенности.

2. Для школьников данного подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Пытаясь добиться успехов в учебе, они прибегают к списыванию, подсказкам и т.д. У них весьма ограниченный запас представлений об окружающем мире. Они не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о будущем.

Среди школьников II типа также можно выделить 2 подтипа.

1. К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагополучное положение в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие социальные мотивы учения, либо их не смогли понять и «разглядеть» учителя. Впоследствии из этих учеников могут получиться те, кто преподносит «сюрпризы» своим бывшим учителям, добившись выдающихся успехов в какой-то сфере.

2. Неуспех в учении у школьников этого подтипа приводит их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы и склонности, имеющие отрицательную социальную направленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей. Свои высокие интеллектуальные способности они направляют на то, чтобы стать лидерами в различных группировках. Направленности на будущее у них часто нет.

Характеристику неуспевающих учащихся III типа нетрудно представить, суммируя особенности слабой обучаемости, свойственные первому типу, и черты антисоциальной направленности, проявляющиеся у школьников, отнесенных ко второму подтипу второго типа.

С неуспевающими, принадлежащими к I типу, необходимо проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение (неспособность к обобщению, недоразвитие словесно-логического мышления):

а) задачи и упражнения, требующие перехода мысли из отвлеченного плана в конкретный и наоборот;

б) упражнения по развитию логической структуры доказательств, по выработке умозаключений;

в) упражнения, требующие сопоставительного анализа;

г) занятия более простыми видами деятельности с целью создания положительного отношения к учению, а затем вовлечения в активную мыслительную работу;

д) активизация помощи взрослого;

е) отводить легкие задания, которые заведомо могут быть решены самостоятельно (они должны занимать определенное место);

ж) правильный выбор форм учебной работы с учетом индивидуальных особенностей.

Методы работы с неуспевающими школьниками, принадлежащими ко II типу:

а) привитие интереса к учению;

б) установление правильных отношений между учащимися и педагогами;

в) создание благоприятного психологического климата в классе.

С неуспевающими учащимися, принадлежащими к III типу, требуется работа одновременно во всех направлениях.

Лекция №7

Тема: Психологические основы воспитания

1. Общее понятие о психологии воспитания.
   
2. Психологические механизмы воспитания.
   
3. Психологическая характеристика способов педагогического воздействия (прямых и косвенных), их значение в становлении способности к саморазвитию школьников.
   
4. Самовоспитание.
   

^ Общее понятие о психологии воспитания

В современной науке не существует единой трактовки понятия «воспитание». С позиции психологии воспитание – это процесс интериоризации, т. е. перевода внешних по отношению к личности опыта, знаний, ценностей во внутренний, психический план личности: в ее убеждения, установки, поведение. По мнению Д.М. Гришина, воспитание как общественное явление – это передача накопленного опыта от одного поколения к другому. Б.Б. Айсмонтас выделяет понятие воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией). При этом воспитание рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Воспитание (в узком смысле) может быть представлена как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. Среди таких понятий, прежде всего, необходимо выделить: формирование, становление, социализация. "Становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности. Социализация - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых в процессе воспитания условий. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов - социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как соотносятся понятия "воспитание" и "социализация"? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (школа, например) социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях - наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленого, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, "случайным", с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.

Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях - становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает.

Цель воспитания трактуется в зависимости от социально-философских позиций авторов, как:

воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;

приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности;

воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности;

эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой;

развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении;

создание условий для саморазвития личности.

^ Психологические механизмы воспитания

К числу психологических механизмов воспитания большинство исследователей относят формирование мотивов поведения, установок, Я-концепции как установки человека на самого себя, мировоззрения. Так Л.И. Божович указывала, на то, что именно развитие мотивации является главным в становлении зрелой личности.

Это происходит за счет становления мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных целей и, главное, становления «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется
оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Размышляя о характере и значении мотивационного воздействия в воспитании, В.К. Вилюнас вводит понятие мотивационного опосредствования: различные сферы практики воспитания предоставляют примеры тому, что формирование новых мотивационных отношений происходит вследствие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, т. е. путем мотивационного опосредствования.

Вся система потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется мировоззрением. В мировоззрении в наиболее концентрированном виде выражается типическое в личности. Ведь мировоззрение обеспечивает не только личностное отношение индивида к действительности, но и способ его ориентации в действительности, идейно-эмоциональную, нравственную стабильность жизненной позиции, ее надежность и защищенность. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет важную роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта.

^ Психологическая характеристика способов педагогического воздействия (прямых и косвенных), их значение в становлении способности к саморазвитию школьников

В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

^ Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные средства воспитания заключаются в том, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные средства воспитания характеризуются тем, что воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого.

Охарактеризуем некоторые виды воздействий. Воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им, называется наказанием. Воспроизведение субъектом движений, действий, поведения другого субъекта, один из путей усвоения общественного опыта определяется термином подражание. Способ влияния посредством передачи эмоционального заряда от одного субъекта к другому, бессознательная невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям представляет собой внушение. Способ воздействия на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению, в основе которого лежит отбор, логическое упорядочение фактов и выводов согласно единой функциональной задаче называется убеждением.

Самовоспитание

Каждый из названных способов по-разному влияет на достижение главной цели воспитания – создания условий для саморазвития личности. Человек и сам может оказывать на себя определенного рода воздействия. В данном случае говорят о самовоспитании. Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками самовоспитания. Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля над выполненной программой, оценки полученных результатов, самокоррекции.

К методам самовоспитания относят следующие методы.

Самопознание, включающее самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.

Самообладание, опирающееся на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование, предполагающее самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Среди приемов самовоспитания могут быть названы такие, как:

• самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
  
• самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
  
• самоосмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
  
• самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
  

Лекция № 8

Тема: Психология педагогической деятельности

1. Общая характеристика и структура педагогической деятельности.
   
2. Функциональные компоненты педагогической деятельности.
   
3. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.