Geum.ru

Учебно-методический комплекс дисциплины Часть II бийск

Вид материалаУчебно-методический комплекс

Содержание


Теоретические вопросы
Методические указания
Методические указания
Схема психологического анализа урока
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Тема: Социально-психологические аспекты воспитания

Цель занятия: формирование представлений о психологической сущности воспитательного процесса и основных проблемах воспитания.

^ Теоретические вопросы:
  1. Психологическая сущность процесса воспитания.
  2. Возрастные аспекты воспитания.
  3. Проблема развития личности в коллективе.
  4. Понятие о самовоспитании. Методы самовоспитания.
  5. Психологические основы семейного воспитания.

Методические указания:

В ходе рассмотрения теоретических вопросов следует обратить внимание на недостаточную разработанность проблем данного раздела педагогической психологии – психологии воспитания, и в то же время на практическую значимость уяснения сущности воспитания, определения психологических механизмов этого процесса.

Анализ педагогического и психологического подходов к определению понятия «воспитание», выяснение соотношения процессов социализации и воспитания, выявление условий, при которых воспитательные воздействия педагогов будут достигать результата – вот далеко не весь перечень проблемных вопросов, которые необходимо обсудить на занятии.

В процессе разбора третьего вопроса семинара следует организовать дискуссию, центральным моментом которой будет размышление над постулатом, широко распространенном в педагогике советского периода: «коллектив является инструментом развития личности». Студентам предстоит сформулировать аргументы в пользу данного положения или доводы, доказывающие его несостоятельность.

Руководить дискуссией может преподаватель, но можно руководителя избрать из числа наиболее подготовленных студентов. Обязанности руководителя дискуссии состоят в следующем. Он начинает дискуссию постановкой вопроса или комментариями по проблеме, приглашает присутствующих высказать свое мнение, предоставляет слово желающим выступить, активно содействует естественному развитию обсуждения. Руководитель может задавать вопросы участникам разговора, ограничивать их, если они выходят за рамки обсуждаемой темы, но ему не следует брать на себя роль арбитра, прерывать обсуждение собственными высказываниями, противодействовать изложению неугодной ему точки зрения. Главная задача руководителя – втянуть в активный обмен мнениями всех слушателей. Поэтому в ходе обсуждения руководитель должен своевременно выдвигать вопросы.

Руководитель может использовать специальные приемы для возбуждения активности аудитории: подбадривать «противников»; заострять противоположные точки зрения; использовать противоречия, разногласия в суждениях выступающих; обращать доводы спорящего против него самого; предупреждать возможные возражения со стороны спорящих. Одним из наиболее действенных приемов является создание ситуации затруднения. Суть его заключается в том, что руководитель приводит пример, содержащий противоречивые черты, которые затрудняют решение, делают возможным появление различных точек зрения, будят мысль присутствующих.

Ведущему дискуссию следует поощрять участников спора, используя такие реплики, как «интересная мысль», «хорошая постановка вопроса», «давайте разберемся, подумаем» и т. п. Он должен помочь выступающему четко сформулировать свою мысль, подобрать нужное слово. Руководителю не нужно уходить от неожиданного вопроса, отказываться от обсуждения частной проблемы, ссылаясь на то, что это не соответствует плану, структуре спора. Если обсуждение какой-то проблемы закончено, ведущему необходимо сделать вывод и перейти к следующему вопросу. Не следует заранее расписывать выступления. Как правило, в таких выступлениях нет творческого начала, живого обмена мнениями. Не рекомендуется заранее назначать выступающих, а тем более «репетировать» подготовленные выступления. Некоторые организаторы боятся различного рода «отклонений» в речах ораторов. Но ведь для того и проводится обсуждение, чтобы силой убеждения, с помощью аргументированных доказательств показать несостоятельность этих отклонений. Ни о какой дискуссии не может быть и речи, если нет свободы, возможности высказаться всем желающим. Публичный спор – это творческое обсуждение, а не осуждение. Об этом не следует забывать.

Необходимо иметь в виду, что выступления участников дискуссии имеют определенные особенности. Полемисты должны уметь разграничивать общее для спорящих и разделяющее их. Сначала нужно кратко указать на то, с чем все согласны, затем по пунктам и по возможности точно сформулировать те положения, которые вызывают несогласие. Следует помнить, что прежде чем критиковать оппонента, надо его правильно понять. Критерием понимания является верное изложение чужого мнения. Важно, чтобы выступающие высказывали свою точку зрения, то, что они думают по тому или иному вопросу, а не то, что от них хотят услышать. Участники дискуссии должны строго соблюдать основные требования культуры спора.

Существенным элементом учебной дискуссии является ее критический разбор. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым подошли участники спора, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается ложность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Подробно рассматриваются выступления полемистов. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приемы убеждения, доказательства своей позиции.

Особое внимание следует уделить также психологическим проблемам семейного воспитания, так как взаимодействие учителя, классного руководителя с родителями учащихся – один из наиболее сложных аспектов педагогической деятельности.

Литература

Основная:
  1. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 3-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2007.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 4-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

Дополнительная:
  1. Аникееева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.
  2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М., 1981.
  3. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н.Е.Щурковой.- М.; Новая школа, 1998.
  4. Воспитательная система школы: проблемы и поиски. - М., 1989.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
  6. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  8. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб., Питер, 2003..
  9. Климов Е.А. Психология: обучение, воспитание. - М., 2000.
  10. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. - М., 1990.
  11. Немов Р.С. Психология: в трех книгах, кн.2: Психология образования.– 4-е изд. – М.: Владос, 2001.
  12. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
  13. Шуркова Н.Е. Воспитание: новый подход с позиции культуры. - М., 1997.


Семинарское занятие № 3

Тема: Сущность педагогической деятельности и общения

Цель занятия: уяснить психологические основания педагогической деятельности.

Теоретические вопросы:
  1. Особенности педагогической деятельности.
  2. Уровни продуктивности педагогической деятельности.
  3. Общая характеристика педагогического общения.
  4. Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности.

Методические указания:

Для уяснения психологических особенностей педагогической деятельности целесообразно познакомить студентов с психологической концепцией труда учителя Л.М. Митиной. При этом важно характеризовать учебный процесс и по содержанию, и по формам организации как составную часть, как основное средство процесса развития личности ребенка. Это позволяет наполнить новым содержанием структуру педагогической деятельности. Следует помочь студентам осмыслить значение педагогической деятельности в содействии психическому развитию ребенка, главным «инструментом» которого является взаимодействие субъектов образовательного процесса, т.е. педагогическое общение.

Выявление на основе содержательных и динамических характеристик индивидуальных стилей деятельности учителя целесообразно осуществлять с опорой на знания, полученные студентами в курсе общей психологии.

Можно предложить студентам выполнить следующее задание.

Познакомьтесь с отрывком из произведения В. Крапивина «Журавленок и молния». Какой индивидуальный стиль педагогической деятельности (по классификации А. К. Марковой и А. Я. Никоновой) был у педагога Вероники Григорьевны? Сопоставьте личностные характеристики Вероники Григорьевны и Аллы Геннадьевны. Какие психологические особенности Вероники Григорьевны вызывали симпатию у ребят?

Вероника Григорьевна преподавала литературу. Только не у пятиклассников, а в более старших классах. Но знали ее все. Она заведовала школьным драмкружком, устраивала для младших ребят литературные утренники, а, кроме того, иногда заменяла у пятиклассников Анну Анатольевну, которая часто болела.

Выглядела Вероника Григорьевна внушительно: высокая, полная, с дремучими бровями, пегой косматой прической и решительным, как у римского полководца, подбородком. И голос у нее был подходящий для такой внешности – басовитый и рокочущий. Он прокатывался по всем этажам громом вагонных колес, когда Вероника Григорьевна созывала ребят:

- Эй, оболтусы мои ненаглядные! Пошли в класс, у меня к вам интересное дело!

«Оболтусы» – это ученики 8-го «А», где Вероника Григорьевна была классным руководителем. В этом классе учился Егор Гладков. Он говорил: «Вероника – во! Лучше, чем она, учителей не бывает».

В самом деле, Веронику Григорьевну все любили. Когда она приходила к пятиклассникам вместо «Аннушки», ребята знали, что двойки никому не грозят и скуки на уроке не будет. Если кто-нибудь не мог ответить у доски, Вероника Григорьевна рокотала:

- Ох, оболтусы... Что же мне теперь, твой дневник двойкой украшать? Это по литературе-то? Русская литература, дорогие мои, существует на свете для того, чтобы доставлять людям радость, а не огорчения... Садись и к следующему уроку выучи гак, чтобы не краснеть перед Пушкиным и Гоголем...

Потом она принималась что-нибудь рассказывать. Не всегда по плану урока, но обязательно интересное: про дуэль Пушкина и Дантеса, про то, как воевал на Севастопольских бастионах Лев Толстой, про старинные романы о рыцарях Круглого стола. Или про то, как со своими сыновьями Витькой и Борисом (тоже восьмиклассниками и «оболтусами») путешествовала по Прибалтике и Карелии. Один раз Сашка спросил:

- А почему ваши ребята не в нашей школе учатся? Вероника Григорьевна замахала большими руками.

- Ну-ну-ну! Этого мне еще не хватало! Было бы здесь на двух оболтусов больше.

И, не смущаясь, рассказала, как накануне ее вызывали в школу № 7 по поводу милых Витеньки и Бори:

- Акселераты несчастные! С меня ростом, а устроили с подшефными третьеклассниками конный бой на перемене. Шкаф со спортивными кубками уронили, балбесы... И на кого! Хоть бы на учителя физкультуры, а то на музыканта!

Класс веселился...

Вероника Григорьевна была энергичным человеком. Когда приходилось устраивать в школе тематический вечер, выставку, встречу гостей или фестиваль искусств, Алла Геннадьевна обязательно звала ее на помощь. Сама Алла Геннадьевна была завуч. Точнее, заместитель директора по внеклассной работе. Она ходила по школе прямая, со сжатыми губами и постоянно чем-то раздосадованная. Обиженно блестели ее круглые очки - такие большие, что они напоминали эмблему, которую укрепляют на крышах свадебных такси. Если человек все время чем-то недоволен, разве он может устроить праздник? Поэтому и нужна была Вероника Григорьевна.

Литература

Основная:
  1. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 3-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2007.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 4-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

Дополнительная:
  1. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.
  2. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  4. Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
  5. Леонтьев А.Н. Психология общения. М., 2005.
  6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.


Семинарское занятие №4

Тема: Психология учителя

Цель занятия: проанализировать проблему взаимосвязи продуктивности педагогической деятельности и личностных особенностей учителя.

Теоретические вопросы:
  1. Современные требования к личности учителя.
  2. Характеристика педагогических способностей и их проявление в педагогической деятельности.
  3. Я-концепция педагога и ее влияние на эффективность профессиональной деятельности.
  4. Профессиональные деформации личности учителя.

^ Методические указания:

На занятии важно подчеркнуть значение влияния личности педагога на личность ребенка. Учитель «созидает» личность ученика, прежде всего, влиянием на него своей личностью, своей индивидуальностью. В связи с этим необходимо акцентировать внимания студентов на значимость развития таких профессионально значимых личностных качеств, которые востребованы сегодня обществом. Размышления о требованиях к личности учителя следует начать с обсуждения таких особенностей, которые несовместимы с профессией педагога: низкий интеллектуальный уровень, психические заболевания и серьезные физические дефекты (например, глухота), затрудняющие взаимодействие с людьми.

В то же время будущие педагоги должны осознать, что требования к личностным качествам не носят нормативного характера. Доказательством этого является то обстоятельство, что педагоги, обладающие различными качествам, могут добиваться высокой результативности в педагогической деятельности. Такие же характеристики, как педагогическая направленность, профессиональное самосознание, педагогическое мышление могут формироваться в профессиональной деятельности. Поэтому мотивация – желание заниматься педагогической деятельностью, предметная и психолого-педагогическая компетентность обеспечивают возможность успешного профессионального становления.

Вопрос о профессионально-личностных деформациях обсуждается с опорой на самостоятельно заполненную студентами таблицу «Уровни профессиональной деформации личности учителя»

Таблица 3

Уровни профессиональной деформации личности учителя


Общепедагогические

деформации
Типологические

деформации
Предметные

деформации
Индивидуальные

деформации


Целесообразно на занятии организовать дискуссию на тему: «Критерии профессионального отбора для педагогической профессии».

Литература

Основная:
  1. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 3-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2007.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 4-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

Дополнительная:
  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
  2. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  3. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М., 1965.
  4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  5. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб., Питер, 2003.
  6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание РСФСР, 1985.
  7. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб., 1993.

Лабораторно-практическое занятие №2

Тема: Психологический анализ урока

Цель занятия: получение навыков самостоятельного психологического анализа урока.

Теоретические вопросы:
  1. Психологический анализ урока в деятельности педагога.
  2. Схема психологического анализа урока.

^ Методические указания:

В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные варианты психологического анализа основной формы обучения - урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитин, И.А.Зимняя и др.). Теоретической основой психологического анализа урока является принцип развивающего и воспитывающего характера обучения. Урок оказывает воздействие на личность, на интеллект через чувства (внушение) и на чувства через интеллект (убеждение). Однако изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует не по принуждению, а по собственному убеждению. Схема анализа урока строится психологами на разных основаниях. Следует познакомить студентов с различными вариантами анализа, показав, что все они ориентированы на формирование у будущего учителя рефлексивных способностей, помогая совершенствованию профессионального мастерства учителя.

На занятии демонстрируется видеозапись урока по специальности, студенты осуществляют письменный анализ деятельности учителя и учащихся, затем организуется совместное обсуждение результативности урока с психологических позиций.

Для анализа можно предложить студентам воспользоваться соответствующей схемой.

^ Схема психологического анализа урока

I. Приемы учителя по управлению поведением учащихся на уроке.
  1. Обстановка в классе и психологическое состояние учащихся перед уроком (бодрое, работоспособное, утомленное и пр.). Чем оно вызвано?
  2. Реакция учеников на приход учителя в класс. Первые действия учителя по организации учащихся и создания делового настроения в классе. Какие факторы оказывают на учащихся дисциплинирующее или дезорганизирующее влияние в процессе урока? Использование учителем знаний возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в управлении их поведением.

II. Привлечение и сохранение внимания и интереса у учащихся на уроке.
  1. Каким путем педагог организовывал внимание и вызывал интерес у учащихся в ходе урока:

а) содержательность урока,

б) важность и новизна информации,

в) разнообразие видов деятельности,

г) умелое использование наглядных пособий,

д) образность, логичность, эмоциональность речи и т.д.
  1. Какие виды внимания у учащихся преобладали в отдельные моменты урока?
  2. Изучение каких вопросов вызвало наибольший интерес и наибольшую сосредоточенность внимания учащихся?
  3. Воспитание каких свойств внимания имело место на уроке?

III. Воспитание активного творческого мышления.
  1. Как решалась основная проблема урока и познавательные задачи?
  2. Использование учащимися способов, приемов умственной деятельности: применение мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и т.д.), использование различных форм мышления.
  3. Каков уровень осознания выполняемых действий?
  4. Какие приемы использовал учитель для воспитания творческого мышления?
  5. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности учащихся: какие наблюдались внешние проявления совершаемой умственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правильное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказки и др.).
  6. Отметьте случаи самостоятельного нахождения решения.

IV. Организация восприятия учебного материала и воспитание наблюдательности.
  1. По какому плану осуществлялось изучение темы урока? Объем, целесообразность, систематичность, логичность, последовательность предлагаемого плана.
  2. Как осуществлялось воспитание и наблюдательность? (Направление восприятия на основное, четкость постановки задачи, планомерность и т.д.)

V. Эмоции, чувства, воля и их воспитание на уроке.
  1. Эмоционально-психологический настрой на уроке (интерес и увлеченность предметом, умение учителя заинтересовать учащихся).
  2. В какие моменты урока наиболее ярко были выражены эмоции. Чем это вызвано?
  3. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положительных эмоций на познавательную активность школьников, отметить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность учащихся.
  4. Отметить случаи учебной деятельности без видимого эмоционального отношения. Отметить случаи, когда эмоции изменяли поиск решения задачи.
  5. Каким образом учитель преодолевал на уроке нежелательные эмоциональные состояния (веселость, безразличие)?
  6. Как и на каком конкретном учебном материале, учитель воспитывал высшие чувства учащихся:
    • моральные качества (чувство долга, ответственности, коллективизма, патриотизма),
    • познавательные (любознательность, пытливость, интерес к новому),
    • эстетические (чувство прекрасного),
    • практические (чувство удовлетворения в процессе учебной, трудовой деятельности).

VI. Формирование умений и навыков.

Какие умения и навыки и каким образом учитель формировал и воспитывал на уроке?

Эффективность этого процесса.

VII. Проверка усвоенных знаний.

Какие методические приемы использовал учитель для проверки знаний (постановка обобщающих проблемных вопросов, технические средства, элементы программированного обучения).

VIII. Анализ деятельности учителя.
  1. Характеристика подачи информации: точность, логичность, умение выдать главное, доступность, опора на прежний опыт учащихся, связь с другими предметами, практикой.
  2. Умеет ли учитель воспринимать психическое состояние учащихся, за внешними факторами поведения видеть личность школьника.
  3. Стиль общения учителя, педагогический такт, характеристика речи, экспрессивные качества, умение устанавливать контакт с классом.
  4. Умение учителя организовать собственную деятельность, организовать индивидуальную, коллективную познавательную деятельность учащихся, поддержание дисциплины и порядка на уроке.
  5. Работа учителя по формированию личности школьников, коллектива, коллективных отношений.
  6. Способы контроля усвоения информации учащимися, объективность оценок, разнообразие форм оценок.
  7. Ваши предложения по дальнейшему усовершенствованию педагогического мастерства учителя или пожелания студенту-практиканту по овладению педагогическими умениями и навыками по воспитанию педагогических особенностей.

IX. Выводы, предложения по совершенствованию урока, оценка урока.

Литература

Основная:
  1. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 3-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2007.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – 4-е доп. испр. и перер. – М.: Логос, 2008.
  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 4-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

Дополнительная:
  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
  2. Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процессов обучения. - М., 1990.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пос.- Ростов н/Д.: "Феникс", 1997.
  4. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995.
  5. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И. Щербакова.- М., Просвещение, 1987.
  6. Самоанализ педагогической деятельности. /Сост. Протасова И.Н. - Бийск, 2001.
  7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

Модуль № 2

Семинарское занятие №1

Тема: Большие группы и массовые движения

Цель занятия: уяснение психологических особенностей больших групп осмысление механизмов и способов воздействия в них.

Теоретические вопросы:
  1. Понятие, виды больших социальных групп.
  2. Психологическая характеристика стихийных групп. Способы воздействия в стихийных группах.
  3. Социальные движения.

Методические указания:

Занятие организуется в форме дидактической игры «Коноп» (контрольный опрос). Заранее определяется группа организаторов занятия. Они получают задание сформулировать простые и сложные вопросы по теме для каждого студента, готовят оборудование, определяют «консультантов». Остальные студенты также объединяются в подгруппы, каждая находит в тексте литературного произведения описание одного из способов воздействия в стихийных группах и готовит его театрализованную презентацию.

Во время занятия консультанты выполняют также роль информационного центра.

Игра начинается одновременно во всех командах. Команды выбирают капитанов. Капитаны получают от организаторов учетный бланк.





Команде выдается игровое оборудование: игральные кости, фишки, 2 набора карточек с вопросами (один с простыми, другой с более сложными) и игровое поле. Игровое поле имеет форму круга, разбитого на пронумерованные секторы. Количество и номера секторов должны совпадать с количеством карточек и номерами на них. Секторы игрового поля, номера которых соответствуют номерам карточек со сложными вопросами нужно выделить красным или каким-либо другим цветом.

Капитаны команд, участвуя в игре, одновременно ведут учет полученных баллов каждым игроком и командой в целом в бланке.

Консультант участия в игре не принимает. Он, зная правильные ответы на вопросы, следит за ходом игры, оценивает ответы игроков, при необходимости выдает "платную" информацию, накладывает штрафы на команды.

Ответы оцениваются следующим образом:

- правильный ответ на простой вопрос – 15 баллов;

- неточный, неуверенный ответ – 10 баллов;

- ответ со значительными погрешностями – 5 баллов.

Соответственно ответы на сложные вопросы оцениваются в 20, 15, 10 баллов.

Чтобы получить оценку "отлично" нужно набрать не менее 45 баллов, "хорошо" – не менее 30 баллов, "удовлетворительно" – не менее 15 баллов. Это в случае, когда в команде 5 человек, а вопросов 15 (5 сложных и 10 простых).

Игра начинается по сигналу преподавателя. Члены команды поочередно бросают игральные кости, передвигают фишки и в соответствии с выпавшим номером берут из набора карточку с вопросом и отвечают на него.

Если член команды бросил игральную кость и выпала цифра 5, то он берет из набора карточек с простыми вопросами одну под номером 5 и отвечает на вопрос. Свою фишку игрок ставит на сектор игрового поля под номером 5.

Если ответ был неточен, то его могут дополнить другие игроки, получив за это дополнительные баллы. Если на вопрос игрок ответить не смог, он штрафуется, т.е. получает "-5" баллов, за незнание ответа на сложный вопрос – "-10" баллов. Может случиться так, что никто из игроков команды не знает правильного ответа на выпавший вопрос, тогда капитан (посоветовавшись с командой) должен "купить" информацию у любой другой команды. За ответ на простой вопрос нужно "заплатить" 15 баллов, за сложный – 20 баллов. Если другие команды не захотят или не смогут "продать" информацию, необходимо обратиться с той же просьбой к консультанту.

Необходимо особо отметить, что это является непременным условием игры, так как все играющие должны услышать правильный ответ.

После того, как игра обошла по кругу всех членов команды, очередь снова подходит к первому игроку. Он бросает игральные кости, и, предположим, у него выпадает цифра "2" (вспомним, что первый раз у него выпала цифра "5"). 5+2=7. Игрок передает фишку на сектор игрового поля под номером 7 и т.д.

Игра заканчивается, когда будут даны ответы на все вопросы. Каждая из подгрупп в театрализованном виде представляет описанный в литературном произведении способ воздействия, остальные группы называют его. После этого подводятся итоги. Капитан подсчитывает количество баллов каждого игрока и общий балл всей команды. Консультанты делают анализ работы каждого игрока и команды, дают оценку капитана как организатора.

Премиальные баллы командам:

- за четкую и хорошую организацию игры команды – 30 баллов;

- за самый высокий средний балл – 20 баллов;

- за скорость ответов – 10 баллов.

На основе полученных командных результатов определяется команда-победитель.


№№ команд
Получено баллов
Штраф
Покупка

информации
Премия
Всего баллов





















Литература

Основная:
  1. Андреева Г.М. Социальная психология. – 5-е испр. и доп. – М.: Аспект-Пресс, 2007.
  2. Крысько В.Г. Социальная психология. – 2-е. – СПб: Питер, 2006.
  3. Социальная психология / Под ред. С.Москович. –7-е. – СПб: Питер-Пресс, 2007.
  4. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов / Т.Г. Стефаненко. – 4-е изд., испр. И доп. – М.: Аспект Пресс, 2008.

Дополнительная:
  1. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. - М.,1983.
  2. Андреева Г.М. Социальная психология. – 5-е испр. и доп. – М.: Аспект-Пресс, 2007.
  3. Введение в практическую социальную психологию./Под ред. Ю.М. Жукова. - М.,1970.
  4. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. - М.,1979.
  5. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.,1984.
  6. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976.
  7. Крысько В.Г. Социальная психология. – 2-е. – СПб: Питер, 2006.
  8. Лебон Г. Психология народов и масс. - СПб.,1996.
  9. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту,1974.
  10. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. – М., 1982.
  11. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.,1998.
  12. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.,1974.
  13. Парыгин Д.Б. Основы специально-психологической теории. – М., 1971.
  14. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. - М.,1988.
  15. Руденский Е.В. Социальная психология. - Новосибирск, 1998.
  16. Социальная психология классов. - М.,1988.
  17. Социальная психология / Под ред. С.Москович. –7-е. – СПб: Питер-Пресс, 2007.
  18. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.,1998.

Семинарское занятие № 2