Психология
| Вид материала | Документы |
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
- Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
- Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
- Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
- Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
- Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Гендерная психология Специальность 050503, 189.24kb.
Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
Буквы за чертой - это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.
I. Уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка:
- гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;
- гипопротекция (недостаточная) - шкала Г—.
П. Степень удовлетворения потребностей — в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремление родителей к максимальному
и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) —
шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточное
стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) -
шкала У—.
III. Уровень требовательности к ребенку в семье - обязанности, запреты, наказания:
- чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма - шкала Т+;
- недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т—;
- чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сензитивной и тревожно-мнительной акцентуации - шкала 3 + ;
- недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3-;
- чрезмерность санкций — чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала С+;
6) минимальность санкций - упование на поощрение, со
мнение в результативности любых наказаний - шкала С-.
План-задание для самостоятельной работы 393
Неустойчивость стиля воспитания - резкая смена стиля, приемов воспитания, формирующая упрямство, - шкала Н.
Сочетания разных особенностей формируют тип семейного воспитания:
потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т, 3-, С-);
доминирующая гиперпротекция (Г + , У-, Т+, 3+ , С + );
эмоциональное отвержение ( Т + , У, С + );
гипопротекция (гипоопека) (Г-, У-, Т-, 3-);
повышенная моральная ответственность (Г-, У-, Т + ).
Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)
| Тип семейного воспитания | Уровень протекций | Полнота удовлетворения потребностей | Степень предъявления требований- | Степень запрета | Строгость санкций |
| Π (Г+Г-) | У (У+.У-) | Τ (Т+Т-) | 3 (3+.3-) | С (С+С-) | |
| Потворствующая гиперпротекция | + | + | - | - | - |
| Доминирующая гиперпротекция | + | +- | +- | + | +- |
| Эмоциональное отвержение | - | +- | +- | + - | + |
| Жестокое обращение | - | -- | + - - | + -- | + +- |
| Гипопротекция | - | ||||
| Повышенная моральная ответственность | - | - | + | + - | + - |
Примечание: «+» — чрезмерная выраженность соответствую щей черты воспитания; «—» — недостаточная выраженность; <Н—» — при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.
Глава IX
Психология личности
и профессиональной деятельности
учителя
§ 1. Психология личности учителя
То, н а с к о л ь к о будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, «не толькоtне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации» [32, с. 200].
Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-
§ 1. Психология личности учителя
395
на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы1: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным2. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:
- способность делать учебный материал доступным для учащихся;
- понимание учителем ученика;
- творчество в работе;
- педагогическое волевое влияние на детей;
1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. 2См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
- способность организовывать детский коллектив;
- интерес к детям;
- содержательность и яркость речи;
- ее образность и убедительность;
- педагогический такт;
- способность связывать учебный предмет с жизнью;
- наблюдательность (по отношению к детям);
- педагогическая требовательность и т.п.
Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:
- перечень свойств и характеристик личности учителя;
- перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
- объем и содержание академической подготовки;
- объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:
1) направленность (идейная, профессионально-педагогичес
кая, познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частные дидактические способности (специальные или
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис
циплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.
По мнению Н.В. Кузьминой2, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в
1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко
лы в .профессиональной подготовке. М., 1976.
2 С м . : Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я . Л . , 1967.
§ 1. Психология личности учителя
397
1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:
- фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);
- фактор деловитости (системности) — безалаберности;
- фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;
- фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;
- фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;
- фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;
- фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
- фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;
- фактор хорошего словесного понимания.
• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):
| № п/п 4 | Общие педагогические способности | Компоненты |
| I | Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления) | Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание |
| II | Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторских функций и общением) | Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности |
| III | Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя) | Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения |
398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].
Структура дидактических способностей учителя начальных классов
| Компоненты дидактических способностей | Необходимые знания | Умения |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации | ||
| Способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся | Знание программного материала и программ начальной школы. Знание уровня подготовленности учеников. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей | Умение определять цели и задачи урока, воспитательного мероприятия. Умение отобрать необходимый материал в соответствии с целями и задачами конкретного занятия и уровнем подготовленности к нему школьников. Умение выделить в подобранном материале возможные затруднения учащихся. Умение отбирать факты, в которых понятия, подлежащие изучению в начальных классах, проявляются наиболее ярко и убедительно |
§ 1. Психология личности учителя
399
| 1 | 2 | 3 |
| Способность реконструировать (адаптировать) информацию к уровню подготовленности учеников | Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание. Знание словарного запаса детей | Умение найти доступную форму объяснения незнакомых или трудных понятий, словосочетаний, высказываний и т.д., заменяя их синонимами, подбирая удачные примеры, изменяя, в случае необходимости, логику изложения информации и т.п. Умения формулировать четкие определения понятий, доступные младшим школьникам |
| Способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непосредственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи») | Знание методов и средств обучения и воспитания. Знание собственных индивидуальных особенностей | Умение выбрать рациональный в данном случае метод обучения, адекватный целям и задачам урока. . Умение найти эффективный прием выяснения подготовленности учеников к восприятию новой информации. Умение спланировать ход занятия так, чтобы для объяснения нового материала было отведено оптимальное время и место на уроке |
| Способность проектировать деятельность школьников, в которой новая информация должна быть усвоена | Знание методики преподавания учебных предметов и воспитательной работы. Знание индивидуальных особенностей детей | Умение спланировать деятельность учащихся, способствующую пониманию и усвоению информации, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями |
| 2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся | ||
| Способность овладеть вниманием учеников | Знание психологических особенностей внимания младших школьников | Умение активизировать внимание детей. Умение предвидеть отвлечение внимания и предотвратить его |
400 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
| 1 | 2 | 3 |
| 1 Способность «заражать» учащихся своим настроением | Знание мотивов1 у ч е н и я ; младших школьников и УСЛОВИЙ их формирования.. Знание эмоциональных особенностей детей | Умение создать психологический настрой на работу: Умение передать- ученикам свое положительное отношение к материалу Умение возбуждать у учащихся активную, самостоятельную мысль |
| Способность делать свою мысль понятной для учеников | Глубокое знание материала, предназначенного для объяснения | Умение пояснять, разъяснять детям трудное и непонятное. Умение излагать материал ясными короткими фразами, состоящими из предложений, несложных конструкций |
| Способность, логично и последовательно вести объяснение | | Умение вести объяснение от простого к сложному. Умение логически правильно построить и вести конкретный рассказ, беседу, проблемное изложение. Умение формулировать вопросы в четкой, ясной и простой (краткой) форме |
| Способность опираться при объяснении на наглядные' образцы | | Умение правильно демонстрировать подобранный к конкретному занятию наглядный материал |
| 3. Способности, необходимые на этапе осуществления «обратной связи» | ||
| Способность «чувствовать класс», т.е. правильно воспринимать реакцию школьников на свое объяснение | Знание внешних форм проявления непонимания учащимися объяснения учителя | Умение диагностировать характер усвоения учениками нового материала |
| Способность корректировать понимание детьми информации | Знание приемов проверки понимания объяснения учителя | Умение в случае необходимости перестроить ход изложения материала |
§ 1. Психология личности учителя
401
4. Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов
1 Речевая способность
2 Знание теоретических основ культуры речи
Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание Знание особенностей восприятия и понимания речи взрослых младшими школьниками
3 Умение говорить в соответствии с нормами литературного родного языка (правильность речи) Умение употреблять слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены в системе языка (точность речи). Умение использовать активный запас языковых средств для построения речи, выражающей необходимую информацию (например, умение быстро подобрать нужное слово). Умение применять языковые средства адекватно целям высказывания (уместность речи).
Умение четко произносить отдельные звуки и слова (четкость дикции). Умение использовать элементы речевой выразительности: фразовые ударения, паузы, мелодику речи — повышение и понижение тона. Умение убедительно высказывать свои мысли (убедительность, воздейственность речи). Умение выбрать оптимальный темп речи в соответствии с содержанием информации и возрастными особенностями учащихся.
с
Умение выбрать оптимальную громкость речи. Умение живо, образно, доброжелательно говорить учениками
402