Психология

Вид материала

Документы

Содержание Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной) Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Подобный материал:

• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
• Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
• Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
• Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
• Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
• Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Гендерная психология Специальность 050503, 189.24kb.

Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
Способность управлять своей мимикой	Знание культуры выразительных средств	Умение выражать мимикой уверенность, одобрение, осуждение, заинтересованность, недовольство, радость, возмущение и т.д. во многих вариантах
Способность управлять своей пантомимикой	Знание значения частных средств (мимики и пантомимики) для восприятия речи младшими школьниками	Умение скрывать сугубо личные чувства, настроения, мысли, которые могут отрицательно сказаться на понимании и усвоении материала детьми. Умение использовать целесообразные и выразительные жесты, органически включенные в речевой процесс. Умение сдерживать жесты отвлекающего характера Умение свободно управлять своими движениями (позами)

В структуру профессионально значимых качеств личности учи­теля входят и специальные педагогические способности, опреде­ляемые спецификой преподаваемого предмета. Рассмотрим неко­торые из них. Организация учебной деятельности младших школь­ников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов. Эта с п е ц и ф и к а представлена в виде таблиц (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой, см. [26, с. 2 8 - 3 1 , 35]).

Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - спо­собности организовывать умственную деятельность младших школь­ников начиная'с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание компонентов этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для функционирования каждого из компонентов [26, с. 35].

§ 1. Психология личности учителя 403

Схема структуры дидактических способностей учителя труда

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способность учителя анализировать информа­цию с точки зрения вы­бора адекватного спосо­ба рациональной органи­зации и усвоения на эта­пе подготовки к уроку	Знание возрастных и индивидуальных пси­хологических особен­ностей учащихся, сте­пени доступности им материала, уровня вла­дения ими способами и приемами усвоения ма­териала	Умение определять цели и задачи урока, выбрать способ, адекватный целям и задачам урока
2. Способность учителя представить мыслитель­ный процесс при усвоении конкретного содержания на этапе подготовки к уроку	Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий	Умение определять последовательность необходимых умственных действий при решении задачи
3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкрет­ного учебного содер­жания на уроке	Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, внимания детей	Умение предвидеть возможные затруд­нения на каждом этапе усвоения от­дельными учениками конкретной инфор­мации
4. Способность учителя определить психологи­ческую причину затруд­нений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками	Знание специфики учебного материала, уровня владения школьниками различ­ными умственными действиями	Умение понять пси­хическое состояние ученика при выпол­нении им учебного задания
5. Способность учителя подобрать психологи­чески обоснованный адекватный вид коррек­ции для ликвидации имеющихся затруднений, ошибок при решении учебной задачи	Знание способов орга­низации дифференци­рованной и индивиду­альной работы с деть­ми на уроке, особен­ностей познавательных психических процессов каждого из них	Умение включать ученика в активную умственную деятель­ность на уроке, соответствующую его возможностям в данный момент

404 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
6. Способность учителя различными способами побуждать школьников к активной мыслительной деятельности, вовлекать их в самостоятельный поиск знаний, т.е. спо­собность учителя про­ектировать собственную деятельность на этапе целенаправленной орга­низации их умственной деятельности	Знание способов побуж­дения, стимулирования, помогающих включить ученика в соответст­вующий вид деятельности (игровые приемы, сорев­нования, применение оригинальных наглядных пособий, элементов зани­мательности, проблем-ности, формирования на­выка самоконтроля и др.)	Умение подобрать вопросы, задания, вызывающие у детей интерес, желание думать, активно участвовать в про­цессе поиска

Для учителя труда необходимы такие специальные способно­сти, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство прак­тической целесообразности и др. [26, с. 36—40].

Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков [26, с. 40—43].

№ п/п	Блоки	Компоненты
I	Основополага­ющие способности	Чувство слова. Эмоциональная выразительность речи. Культура речи
II	Литературные способности	Поэтическое восприятие действительности. Воссоздающее воображение (речевое). Образное мышление
III	Лингвистичес­кие способности	Способность анализировать языковые явления. Лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память
IV	Способности к преподаванию литературы	Способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения. Способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения. Способность к анализу художественного произведения
V	Способности к преподаванию русского языка	Способность выделять существенное в языковых явлениях. Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

§ 1. Психология личности учителя

405

406 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

лексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].



Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в ал­фавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуман­ность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициатив­ность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общитель­ность, организованность, ответственность, отзывчивость, пат­риотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиаль­ность, самокритичность, самостоятельность, скромность, сме-

§ 1. Психология личности учителя

407

408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

воевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на де­тей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разно­образны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отече­ственных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей вклю­чается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество лично­сти учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситу­ациям является развитая социально-психологическая толерант­ность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значитель­ной мере обусловлена стереотипами личности, негативными ус­тановками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова¹ выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уров­ню развития социально-психологической толерантности (на ос­нове показателей раздражительности и реактивной агрессивнос­ти) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педаго­гов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подвер­женность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительно­го вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудно­стями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства ча­стые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней лока­лизации контроля над значимыми событиями, что, в свою оче­редь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».

. ¹ См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19. С. 45—54.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 409

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей поло­жительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повыше­ние степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрес­соустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную на­правленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустой­чивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы пре­одоления стресса (перекладывание ответственности, уход от труд­ностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень соци­альной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показа­тель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социаль­ной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

§2. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В основе любой деятельности лежит понятие ее активности. Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа орга­низации элементов этой системы) в рамках общепсихологичес­кой теории предусматривает характеристику мотивационно-лично-стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и опера­ционально-технических аспектов (действий, операций и психо­физиологических функций - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогичес­кой деятельности учителя следующие компоненты: педагогичес­кие цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельнос­ти [32, с. 15-18].

Рассмотрим подробнее эту структуру.

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельнос­ти цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним,

410 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

что задача в деятельности представляет собой цель в определен­ных условиях - цели общества на современном этапе его разви­тия, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные зада­чи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педаго­гической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения систе­ма порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них по­является чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвра­щение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недо­верии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.

В рамках гуманистической личностно-ориентированной педа­гогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагоги­ческой деятельности определяются тем, что главной фигурой яв­ляется ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; си­стема отношений строится на доверии и терпимости к нему, де­ликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена осново­положников гуманистической концепции школы, личностно-гу-м а н н о г о подхода к ребенку известны (В.А. С у х о м л и н с к и й , Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структур­ные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспита­ния, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельнос­ти способствует самовыражению школьника и не превращает уче­бу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зави­сит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педа­гогической деятельности, а также пути их реализации определя­ются следующими положениями: «Процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 411

начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологи­ческие закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоя­тельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безот­ветственности» (там же).

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разно­образии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?

а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз­
действий в первую очередь ориентируется на ученика как главную
фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать
нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы
в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес­
кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Вы­
готскому).

Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к ка­чествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демокра­тия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать на­личие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разно­гласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже при­вычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компа­нии», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свобод­ная экономическая зона» и др.);

б) кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том,
что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью
(независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи­
тель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян­
ном поиске адекватных приемов, способов по реализации соб-

412