Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума

Вид материала

Содержание

А.М. Акопянц (Пятигорск) К ВОПРОСУ О ПАРТНЕРСТВЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Е.А. Астахова (Ставрополь) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 75

А.М. Акопянц

(Пятигорск)

К ВОПРОСУ О ПАРТНЕРСТВЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Одной из основных задач, определяющих содержание подготовки специалистов в современной российской высшей школе по иностранному языку является развитие коммуникативной и социокультурной компетенции студентов, позволяющей им быть равноправными партнерами социокультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и профессиональной сферах.

Зададимся вопросом, возможно ли равноправное партнерство между коммуникантами, принадлежащими к разным лингвокультурным сообществам?

Составляющие любого акта коммуникации, будь то внутрикультурная или межкультурная коммуникация, как известно, являются «интенция», «партнер», «мотивация», «ситуация», «деятельность», «коды», «тема», «тезаурус», «текст».

В теории и практике обучения иностранным языкам до последнего времени основное внимание уделялось «коду» (т.е. собственно языку). Это естественно, поскольку без знания кода сколько-нибудь полноценное общение оказывается невозможным.

В настоящее время широкое распространение получил тезис, что даже самое совершенное владение кодом (системой ИЯ) не является достаточным для адекватного взаимопонимания и осуществления межкультурной коммуникации, а без владения социокультурным кодом коммуникация вообще невозможна.

Переход к личностно ориентированной парадигме образования в целом позволяет определить, что главным в интерпретации межкультурной компетенции становится обращенность к личности обучаемого, его предварительному знанию, собственному социокультурному опыту, приобретенному в родной культуре.

Представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация возможна лишь при условии осознания студентами своей собственной национальной культуры и соответственно своего родного языка.

Что касается второго аспекта этой проблемы – приобретение стратегий обхождения с чужой культурой, миропониманием и системами ценностей, снятие стереотипов и предубеждений, усвоение разноперспективного способа видения реальностей – то здесь неизбежно возникает вопрос: до какой степени похожести целесообразна имитация культурного образца?

Исходным положением при рассмотрении данного вопроса является вывод о том, что подражание культурному образцу в обучении иностранному языку следует подходить дифференцированно.

Здесь следует сделать оговорку о том, что межкультурная коммуникация представителей различных лингвокультурных сообществ может происходить: 1) на языке одного из коммуникантов (носителя языка) или 2) на языке-посреднике (например, деловые переговоры между российским и китийским бизнесменами на английском языке, учитывая его статус языка международного общения).

Если речь идет о подготовке студентов специализированных вузов (переводчиков, преподавателей иностранного языка, международников, дипломатов и т.д.), то в этом случае неоценимым методом подготовки к МКК является паттентирование – воспроизведение стереотипов поведения, подражание культурному образцу, регулярное и систематическое выполнение имитативных заданий и упражнений. Патентирование - показатель высокого уровня владения иностранным языком и готовности партнеров к коммуникации на языке одного из них.

Во втором случае, речь идет о лицах, владеющих иностранным языком на несовершенном уровне. В условия расширяющихся международных связей и делового сотрудничества с зарубежными странами высокий уровень коммуникативной компетентности на иностранном языке – одно из основных требований к специалистам пришедшим на производство.

В данном случае речь должна идти не об имитации культурного кода, не о стремлении научить студентов «работать под иностранца» как в речевом, так и поведенческих планах, поскольку если коммуникант (русофон), недостаточно владеющий английским языком в общении со своими зарубежными коллегами слепо имитирует их инокультурное речевое поведение, «то это скорее всего произведет впечатление не очень смешного клоуна на арене цирка, и может быть еще более грустное впечатление»(I), а о необходимости обеспечить учащихся достаточными знания ими социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Заметим, что если имеет место стремление понять друг друга, то результативность использования иностранного языка как языка-посредника для представителей различных лингвокультурных сообществ не падает, а соблюдение родного стиля речевого и неречевого поведения не только не препятствуют успешной межкультурной коммуникации, но и является одним из необходимых условий равноправного партнерства в межкультурном общении.

Библиография:

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе //Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2. – С.31.

Е.А. Астахова

(Ставрополь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Современная экономическая, политическая и культурная ситуация в мире требует изменения и обновления подходов к обучению иностранным языкам. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. [1,4]

Основной вектор современных лингводидактических исследований направлен на «теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира». [2, 4]

Изменение целеполагания влияет на содержание обучения иноязычному общению и на выбор технологии его усвоения учащимися. Обучение общению должно происходить на функционально-прагматической основе. С позиции анализа двух субъектов общения (говорящий - слушающий) функционально-прагматический подход предполагает дифференциацию прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях. [3, 3-4]

Необходимо отбирать адекватные аутентичным ситуации общения, которые моделируют наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся, и речевые средства, обеспечивающие обучаемым свободу выбора сообщения как по форме, так и по содержанию.

Работа по ситуативному моделированию предполагает следующие виды заданий:

- определение компонентного состава ситуации (предмета обсуждения, ролей и позиций говорящих, их статусных характеристик, регистра общения (равностатусное/разностатусное), речевых интенций и соотносимых с ними речевых средств);

- составление социокультурного комментария к данной ситуации;

- определение фазы развития коммуникативного взаимодействия (установление, пролонгирование контакта и т.д.).

Процесс обучения межкультурной коммуникации становится эффективнее, если обучаемые осознают коммуникативную ценность каждой языковой единицы. При этом особое значение приобретают задания, направленные на развитие умений альтернативного выбора речевых средств в различных сферах общения (например, речевых актов со значением позитивной или негативной оценки информации).

Преподаватель должен направлять внимание обучаемых на осознанный поиск адекватного оформления мысли в условиях равностатусного и разностатусного общения, обеспечивая максимальную комбинированность речевого материала.

На продуктивном этапе обучаемым предлагается провести ролевую игру, опираясь вначале на заданный алгоритм речевых намерений, а затем по измененной модели.

Таким образом, использование функционально-прагматические подхода к формированию межкультурной компетенции имеет следующие преимущества:

1. Наличие обращенности в межличностном взаимодействии.

2. Расширение плана выражения в языковом и содержательном отношении.

3. Отсутствие немотивированных пауз, благодаря использованию альтернативных речевых средств.

4. Увеличение числа социокультурно-адекватных речевых средств в различных сферах общения.

Внедрение названного подхода в учебный процесс будет способствовать расширению коммуникативных умений обучаемых в аутентичных ситуациях межкультурного общения.

Библиография: