Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума
| Вид материала | Книга |
- Рекомендации секции «Проблемы строительства долговременных инженерных сооружений, 42.79kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
- Программа II международного научно-методического симпозиума электронные ресурсы в непрерывном, 138.61kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Инновации в образовании. Перемены к лучшему?, 587.46kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 4617.88kb.
- График выступлений участников Пятых Свято-Михайловских Чтений с лекциями-беседами 17-20, 161.32kb.
- Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
- М. В. Ломоносова Российское Общество Ириса Задачи Международного сотрудничества ирисоводов, 114.55kb.
И.Г. Ульянова
(Пятигорск)
КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШИХ КУРСАХ.
Коммуникативный характер обучения письменной речи детерминирован, в первую очередь, психолингвистической природой письменной формы коммуникации. Коммуникативно-функциональный анализ текста, как продукта этой формы общения, позволяет выявить исходное коммуникативное намерение, коммуникативный план и элементы его реализации. Развитию коммуникативно-функциональных умений и навыков осуществления монологических письменных высказываний способствуют целевые установки на рассказ, описание, рассуждение, рецензирование, аннотирование. Эти целевые установки, сохраняя выраженный коммуникативный характер, стимулируют речемыслительную деятельность. Для обозначения этой коммуникативной деятельности применим термин «способ изложения».
Соответственно с коммуникативной функцией различают определенные типы текстов. С методической точки зрения представляется значимой типология письменных учебных текстов, представленная методистами из Германии М. Пфютце и Д. Блей (70-80 гг.), которые различают три класса текстов соответственно с их функциями: информирующие, активизирующие и разъясняющие. Они являются производными от коммуникативного намерения пишущего. Несмотря на то, что текст – образование многоплановое и многофункциональное, доминирует функцию текста один из планов. Коммуникативные цели, возникающие в учебной практике, определяют более низкий уровень текстов – типы текстов:
информирующий деловой (описание) или событийный,
убеждающий и мобилизирующий,
выражающий заинтересованность (рецензия),
пробуждающий эмоции,
исследуемый (анализ литературного произведения),
проблемный (текст-рассуждение, статья, эссе)
Каждому из текстов присущи свои особенности и логико-смысловые, и языковые. Когнитивный подход, заключающийся в раскрытии этих особенностей, реализуется первоначально на уровне рецепции, анализа текста-образца (текста-источника), затем на уровне репродукции обеспечит реализацию коммуникативных намерений пишущего (в данном случае, студента-старшекурсника, изучающего иностранный язык).
При работе с текстом-образцом методисту важно различать план содержания текста и смысл текста. Возьмем за основу определения А.В. Бондарко («Грамматическое значение и смысл»), суть которых может быть сведена к следующему: факты возможного сокращения или увеличения объема текста соотносятся с планом содержания, а то неизменное, что должно быть сохранено при воспроизведении соотносится со смыслом текста. Таким образом, в коммуникативных упражнениях вполне допустима трансформация в плане содержания. Более того, она может быть целью упражнения (например, установки: «сохраните» либо «детализируйте»). Это проистекает из механизмов рецепции и порождения речевого высказывания: принимая речевое сообщение по законам внутренней речи, обучающийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствие с уровнем своей подготовки. Язык держится на «принципе замен» (Н.И. Жинкин). В методическом плане логико-смысловой аспект планируемого письменного речевого высказывания (текста любого типа) будет являться «логико-смысловым минимумом», а речевые интенции, возникающие в процессе смыслового развертывания коммуникативного замысла при описании, повествовании, рассуждении, составляют «интенциональный минимум» (ОА. Долгина). С учетом вышеизложенного серия упражнений, готовящих старшекурсников к письменному речетворчеству должна включать в себя упражнения, предназначенные для развития умений, необходимых для проведения смыслового анализа, и упражнения, направленные на преодоление трудностей, связанных с композиционно-смысловым и языковым оформлением письменного высказывания. Затем идут репродуктивные упражнения с коммуникативной интенцией.
Г.П. Шарапкина
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1. Одной из наиболее актуальных проблем современной лингводидактики является ориентация всего учебного процесса на активную автономную, личностно-ориентированную деятельность обучающихся. Это предполагает переход от жесткого управления учебным процессом и определенной регламентации деятельности обучающихся к развивающим видам когнитивной деятельности, требующих большей самостоятельности и творческой активности.
Профессиональное становление личности в процессе изучения иностранного языка предполагает овладение не только предметными знаниями, общей и коммуникативной компетенциями, но, что не менее важно, овладение способами и приемами учебной, образовательной деятельности. Формирование способности к переносу усвоенных действий на новую деятельность, в том числе и профессиональную, является неотъемлемой частью этого процесса.
Автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся с одной стороны стремлением к познанию нового, с другой стороны требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств. По данным психологических исследований выделенные два основных психологических типа овладения иностранным языком в целом определяют стратегии обучающегося - интуитивно-чувственные и дискурсивно-логические в терминах Б. В. Беляева или прямой и косвенный пути освоения деятельности, рассматриваемые Н.Ф. Талызиной.
2. Образовательная цель, включающая формирование и развитие трех пересекающихся и взаимодополняющих сфер интеллектуальной деятельности обучающихся: когнитивной, аффективной и психомоторной (Benjamin Bloom's taxonomy of behavioral objectives: cognitive. affective and psychomotor learning) предполагает развитие определенных индивидуально-психологических свойств личности – особенностей мышления, восприятия, памяти, т.е. когнитивных процессов, входящих в структуру обучаемости.
Как отмечается в психологических исследованиях, структура обучаемости включает в себя совокупность таких интеллектуальных свойств как обобщенность и осознанность мыслительной деятельности, ее гибкость, устойчивость и самостоятельность. Показателями обучаемости является темп мышления, объем материала, на основе которого решается та или иная задача, количество шагов необходимых для ее решения. Одним из основных свойств мыслительной деятельности для развития автономии в учении является с одной стороны самостоятельность мышления, с другой стороны восприимчивость к помощи.
3. Немаловажным представляется формирование и развитие у изучающего иностранный язык или пользователя им системы декларативных знаний, позволяющей вписывать в нее новые знания, и системы процедурных знаний, т.е. способности использовать знания в реальном коммуникативном процессе, включая коммуникацию на межкультурном уровне.
4. Профессиональное становление личности в процессе овладения иностранным языком безусловно требует развития автономии. Процесс формирования автономной личности начинается с осознания направленности в обучении, осмысления мотивов своей учебной деятельности: интересов, склонностей, потребностей в изучении иностранного языка, убеждений, мировоззрения и др.
а). Процесс формирования автономии личности будет тем более успешным, если изучающий иностранный язык, осознает себя не только в качестве студента, но и будущего специалиста, осознает, какими когнитивными стилями и стратегиями он владеет и осознает свою роль в учебном процессе, выступая в качестве равноправного субъекта учебной деятельности.
б). Обучающийся должен иметь представление об учебном процессе и процессе коммуникации, о процессах восприятия и порождения текстов особенностях типов текста, характере дискурса, структуре и функциях речевого акта и т.д., в целом, речевой (текстовой) деятельности. Речевая деятельность, имеющая свою цель, мотив, предмет и свою структурную организацию, (побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную фазы деятельности), определяет методическую организацию учебного процесса.
в). Действие в структуре деятельности, в том числе и учебной, рассматривается как особая единица, сохраняющая все специфические особенности деятельности. Учебная деятельность, являясь интеллектуальной деятельностью, направлена на решение разного рода предметных и профессионально-ориентированных задач, в процессе решения которых осуществляется освоение видов и способов познавательной (когнитивной) деятельности.
Изучающему иностранный язык, в качестве педагогической специальности, особенно важно иметь представление о специфических особенностях предметных и профессиональных задач, которые он должен решать в процессе обучения/овладения иностранным языком. Учебная задача, являясь основной единицей учебной деятельности, направлена согласно Д.Б. Эльконину, прежде всего на изменение самого субъекта деятельности, на приобретение им новых свойств и качеств, позволяющих сформировать качества автономной личности.
5. В научной литературе среди учебных стратегий выделяют метакогнитивные, когнитивные и социально-аффективные стратегии. К метакогнитивным стратегиям относят способность ставить задачи и планировать свою деятельность и отдельные действия в деятельности, способность осуществлять мониторинг, управление процессом познания с помощью соответствующих когнитивных стратегий, а также осуществлять контроль за выполняемой деятельностью и оценивать полученные результаты, то есть рефлексию.
Когнитивные и социально-аффективные стратегии по своей сути являются видами и способами когнитивной текстовой деятельности, предполагающей, с одной стороны, взаимодействие (интеракцию) с учебным материалом, с другой стороны взаимодействие с участниками учебного процесса, моделирующего реальную коммуникацию.
Автономия, будучи основой профессионального становления личности, является одной из приоритетных задач в процессе овладения иностранным языком в качестве педагогической специальности и требует разработки и применения новых технологий, соответствующих современным стандартам.