Geum.ru

Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума

Вид материалаКнига

Содержание


Д.А. Исаева (Пятигорск) «ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ» КАК ИНСТРУМЕНТ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
Подобный материал:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   75

Д.А. Исаева


(Пятигорск)

«ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ» КАК ИНСТРУМЕНТ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.


В современной практике преподавания иностранных языков (ИЯ) одним из новых перспективных средств обучения в последние годы становится «Языковой Портфель» - пакет рабочих материалов, которые отражают, и процесс, и результат учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Сущность обучения с использованием «Языкового Портфеля» (ЯП) заключается в создании условий, при которых в процессе обучения учащиеся становятся его субъектом, т.е. обучаются ради самоизменения, когда его развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителей, так и для самого ученика. Главная цель этого комплекта документов - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

По своей концептуальной сути ЯП является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически в любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, возрасту обучаемых, этапу овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.

Результаты пилотирования ЯП дают основания полагать, что этот пакет документов в основном положительно принимается российской педагогической общественностью, т.к. выступает надёжным механизмом решения целого ряда проблем, составляющих предмет интересов отечественных учёных и практиков.

Первые наблюдения за внедрением ЯП позволяют констатировать, что развиваются такие компоненты как:

-умение сравнивать и обсуждать различные аспекты родной, русской и иноязычной культур в рамках предлагаемых программных тем;

-умение сбора, систематизации и интерпретации культуроведческой информации;

-умение общаться и владение социокультурными нормами межкультурной коммуникации;

-способность сочетать влияние родной и иностранных культур;

-восприимчивость к новым культурам;

-потребность в дальнейшем самообразовании в ИЯ;

Вместе с тем, анкетирование учащихся и учителей, проведённое в ходе пилотного эксперимента, выявило ряд проблем, не позволивших полностью использовать возможности ЯП. И учителя, и учащиеся отмечают, в частности, что:

1.ЯП. не являясь средством обучения в традиционном понимании, предполагает готовность обучающихся к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки).

2. ЯП предполагает переосмысление степени свободы, которую получает учащийся в выводе содержания, стратегий, средств обучения и учения.

Иными словами ЯП является инструментом реализации умений автономного изучения ИЯ. К реализации именно этих умений, в силу разных причин, оказались не готовы как учащиеся, так и учителя многих регионов России, в том числе и Ставропольского края.

В связи с этим, в рамках данной статьи, мы остановимся на одном из основных концептуальных положений ЯП – автономии обучения ИЯ. Мы будем исходить из того, что понятие, обозначаемое словом «автономия» в концепции ЯП рассматривается как некая альтернатива традиционному формированию навыков и умений самостоятельной работы по овладению ИЯ. Дело в том, что многие годы организация самостоятельной работы по ИЯ в отечественной науке и практике определялась с позиции теории управления учебной деятельностью посредством воздействия на её операционную структуру (работы И.И. Ильясова, И.Я. Лернера, И.И. Педкасистого, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Бурденюк и др.). Этот подход направлен на реализацию парадигмы, которая в качестве ведущего субъекта образовательного процесса рассматривает преподавателя. Однако практика показала, что опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно не было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. Оглядка на учителя, внешняя заданность не позволяет ученику в полной мере конструировать собственные знания, создавать личный образовательный продукт (Х. Холян 1989г.). Концепция же ЯП предполагает, что исходным для учащегося должно быть положение о том, что «непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку» и «невозможно выучить язык на всю жизнь». Данное положение принципиально меняет парадигму самостоятельной учебной деятельности учащегося по ИЯ. С модели управляемой и в большей степени репродуктивной (воспроизводящей) учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель: «Раскрой для себя язык и культуру народа – его носителя, научись самостоятельно наблюдать язык и то, как реализуются различные коммуникативные задачи и потребности, научись не только воспроизводить язык в учебных условиях, но и использовать его в своей реальной жизни». (И.И. Халеева, 2000)

Естественно, что это умение само собой не образуется, а его необходимо формировать так же, как обучают знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Исключительно важна в этом процессе роль учителя. Ориентированный на автономию учебный процесс предполагает, что учитель (преподаватель) должен обладать специальными знаниями и умениями. В ряде публикаций по данной теме (И.Л. Бим, Е.С. Полат, М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова и др.) отмечается, что учитель(преподаватель) должен:

-понимать принципы, лежащие в основе теории автономного умения;

-уметь направлять работу коллектива школьников (организация сотрудничества, проектная работа и т. п.);

-использовать различные способы и приёмы;

-создавать материалы для самостоятельной работы;

Мы согласны с тем, что качество учебного процесса, понимание учителем (преподавателем), важности формирования умений автономии учебной деятельности зависят от его профессионализма. Но очевидно также и то, что автономизация требует соответствующих учебных материалов. Их разработка и создание, по-видимому, не по силам отдельно взятому учителю и требует усилий авторских коллективов.

Традиционно проблеме самостоятельной работы уделялось и уделяется значительное внимание. В современных учебно-методических комплектах (УМК) предлагаются упражнения типа частично управляемой и управляемой практики. Это ситуации, моделирующие реальное общение, ролевые, проблемные и творческие учебные задания, восстановление текста, расширение текста и др. Всё большее распространение получают проектные виды самостоятельной работы. И, тем не менее это лишь отчасти обеспечивает автономию учебного процесса, т. к. подобные задания занимают небольшой объём учебной деятельности. В основном же в УМК преимущество отдаётся внешне заданным управляемым репродуктивным (воспроизводящим) видам учебной деятельности. Мы не отрицаем ни в коей мере наличия подобных упражнений. Специфика предмета ИЯ требует определённого их объёма, чтобы обеспечить устойчивость и прочность речевых, а также учебных навыков и умений.

Однако в современной концепции образования (и в концепции ЯП в частности) ключевой категорией (по И.И. Халеевой) является языковая личность, она – цель образования, стало быть и усилия учителя, и усилия авторских коллективов должны быть направлены на формирования важного качества языковой личности – её способности и готовности к самостоятельному(автономному) и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры, способности «принимать функцию учителя на себя». В реальном учебном процессе это должно выглядеть следующим образом:

-учащийся умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;

-учащийся умеет оценить и соотнести учебную задачу со своими потребностями и интересами;

-учащийся умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия);

-учащийся владеет стратегиями и приёмами учебной деятельности , т. е. её технологической стороной;

-учащийся умеет дать решения учебной задачи;

-учащийся умеет внести определённую коррекцию в результат решения учебной задачи;

-учащийся осознаёт критерии и умеет самостоятельно оценить свой уровень владения ИЯ;

Перечисленные умения в целом показывают общую методологию автономии учебной деятельности.

Обобщение имеющихся исследований позволяет показать также наиболее приемлемые на наш взгляд способы и приёмы формирования автономизации.

Учебно-тренировочные задания – приёмы самостоятельной работы над языковыми средствами:

-смысловые, логические, ассоциативные карты;

-различные виды группировки языковых средств – по логико-смысловой задаче, функциональному признаку как ключевые слова;

-перифраз, подбор эквивалентных замен в контексте;

-конструирование текста по ключевым словам/фразам;

-дополнение, расширение, сокращение, модификация, адаптация текста с использованием тренируемых языковых средств;

-составление учебных заданий и материалов «для других» (для работы в учебной группе) – словарные карточки, игры, викторины, тесты, текстовые задания для заполнения, восстановления, расширения и т.п.

практика в рецептивной иноязычной деятельности- чтении/аудировании:

-использование приёма 3W- 3QR задай себе три вопроса и читай (этот приём можно отнести и к слушанию): «С какой целью-какой результат чтения – What for?», «Что и о чём я хочу вычитать? – What about?», Как читать, какую стратегию выбрать? – What strategy?»;

-подготовка учебных материалов для группы на основе прочитанных (прослушанных) текстов – мозаика текстов, викторина, информационный тест «Что? Где? Когда?», проблемные задания (Master minds), сокращение, расширение, дополнение, модификация, восстановление, адаптация текста.

практика в продуктивной речевой деятельности- письме/говорении (подготовленном):

-составление «диаграммы идей и фактов» для последующего использования;

-составление логико-смысловой карты идей и фактов (mindmappig);

-составление схемы – наброска/устного, письменного изложения;

-постановка и выполнение определённых «личных проектов» (mind projects) – например, написание пригласительных или поздравительных писем, открыток, составление текста выступления и т. п.;

-составление устного/письменного подражательного текста;

-собственные творческие работы – устный/письменный рассказ, описание, анекдот, шутки и др.

приёмы и формы самоконтроля:

-чтение: дневник чтения (фиксирующий круг чтения, прогресс в умениях и скорости чтения и другие личностно-значимые для учащегося параметры чтения);

-аудирование: дневник просмотренных фильмов, прослушанных передач (фиксирующих круг интересов, прогресс в умениях и т.п.);

-письмо: корректировка письменных произведений (своих и товарищей), редактирование письменных произведений (своих и товарищей);

-дневник выполнения языковых текстов (фиксирующие типичные ошибки, повторяемость ошибок, прогресс в умениях).

освоение ресурсных умений:

-ориентация в справочном аппарате – книги, журналы, информационно-справочных изданий и выбор необходимой информации;

-использование индекса, глоссария и других справочных разделов публикации;

-ориентация и поиск информации в энциклопедиях и других справочно-информационных изданиях;

-составление словарных грамматических, информационных справочных карточек;

-ведение словников, словариков для систематизации лексических средств по различным признакам;

-введение словарных комментариев, глоссариев к тексту, включая языковые и лингвокультурные единицы;

-составление «грамматики для себя», включая записи грамматических правил, обобщений, схемы, таблицы, составленные по индивидуальным потребностям и формам записи;

-составление банка тренировочных упражнений (текстов, тестов) для самоконтроля и владения ИЯ;

-ведение файла собственных творческих работ;

-ориентация и поиск необходимой информации в сети Internet;

Приведённые типы и виды заданий могут служить основой для выстраивания в содержании самостоятельной работы по ИЯ целенаправленной системы формирования и развития автономии учащегося в учебной деятельности. При вариативности содержания типов и видов учебных заданий важно соблюдать принципиальные условия в рамках общей системы самостоятельной учебной деятельности – обеспечить приоритет продуктивных видов работы и ситуацию развития, стараться не навязывать «извне» соответствующие виды заданий, а «провоцировать» самостоятельную инициативу учащихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.

Библиография:

Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы//На пути к 12 летней школе. – М: ИСО РАО, 2000.-С. 107-112

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей.- М: АркТИ, 2002.-С.93-103

Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой Портфель в России», результаты 1 этапа пилотного проекта.- М, 1999