Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума
| Вид материала | Книга |
- Рекомендации секции «Проблемы строительства долговременных инженерных сооружений, 42.79kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
- Программа II международного научно-методического симпозиума электронные ресурсы в непрерывном, 138.61kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Инновации в образовании. Перемены к лучшему?, 587.46kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 4617.88kb.
- График выступлений участников Пятых Свято-Михайловских Чтений с лекциями-беседами 17-20, 161.32kb.
- Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
- М. В. Ломоносова Российское Общество Ириса Задачи Международного сотрудничества ирисоводов, 114.55kb.
Ю.А. Ситнов
(Пятигорск)
ПОНЯТИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
В настоящее время все шире применяется коммуникативно-когнитивный подход в обучении языкам, и в частности – грамматике. Между тем, многие теоретические вопросы коммуникативно-когнитивной методики до сих пор остаются нерешенными. Это касается прежде всего конечной цели обучения – формирования у обучающихся когнитивных познавательных структур и их активизации: в каком отношении находятся когнитивные структуры с навыками и умениями, речевыми образцами, языковыми и речевыми моделями, посредством чего они формируются.
Под когнитивной структурой мы понимаем форму организации и сохранения в мозге человека образов реальной действительности, в том числе языковых, и в частности грамматических явлений. Так как назначением языка является общение между людьми, то есть речь, то в когнитивных структурах отражаются не грамматические категории и даже не правила грамматического оформления речи, а речевые проявления языковых, и в том числе грамматических явлений, то есть образы их речевых функций. При этом В.П. Зинченко и А.И. Назаров отмечают, что информация хранится в мозге «не в виде мертвого содержания памяти, извлекаемого по внешнему запросу (как в компьютере), а в виде образа мира, накопившего в себе кинетическую энергию формирующего его действия».
Таким образом, мы можем определить когнитивную структуру как схематический образ отрезка действительности в динамическом аспекте, а когнитивную структуру языка как образ определенной речевой ситуации в языковом выражении. Динамический аспект подчеркивает взаимосвязь с другими структурами, ее способность к модификации, трансформации под влиянием изменившейся ситуации – то есть те качества, которые подразумевают сформировавшиеся навык и умение.
Говоря об изучении когнитивных структур какого-либо языкового явления и разработке перечня когнитивных структур, мы имеем в виду, конечно, не сами когнитивные структуры, т.е. продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем.
Когнитивный подход предполагает создание познавательной системы каждого явления действительности, в том числе языкового, т.е. формирование его образа во всех его проявлениях или функциях. Эти функции должны воплотиться преподавателем или методистом в речевые образцы (по Р.К. Миньяр-Белоручеву), каждый из которых отражает одну типовую речевую ситуацию. Но практически в настоящее время нет учебных пособий по практической грамматике испанского языка, в которых бы все или большинство значимых функций грамматического явления были воплощены в речевых образцах. Они являются как бы лишь примерами его употребления, отражая значение явления, а не его многочисленные речевые функции. Поэтому можно утверждать, что практически речевые образцы отражают язык, в то время как когнитивные структуры призваны отражать речь. Это утверждение выглядит парадоксально, т.к. образцы именуется речевыми. Они действительно представляют речь, но не моделируют ее.
Разработка когнитивных структур, напротив, предполагает и стимулирует моделирование речи. В этой связи Е.И.Пассов отмечает, что моделирование вовсе не означает сведение множества фраз к какому-то конечному (минимальному) числу их моделей. Напротив, необходимо выявить и представить в речевых образцах все отобранные функции грамматического явления. Речевые образы этих функций целесообразно именовать речевыми образцами, а не моделями, единицами речи, грамматическими структурами или моделями, модельными фразами, речевыми конструкциями и т.п. (Е.И. Пассов), потому что для формирования когнитивной структуры необходим именно образец, т.е. носитель каких-н. характерных черт, качеств, воплощение чего-л. (это определение С.И. Ожегова вполне применимо к грамматическому явлению, т.к. когнитивная структура призвана совмещать его сигнификат и денотат).
В качестве примера приведем испанское сослагательное наклонение, которое обладает значительным своеобразием, т.к. представляет ирреальным не только действие придаточного дополнительного предложения с глаголом волеизъявления в качестве детерминанта, но и с глаголами, выражающими чувства (что представляется очень странным носителю русского языка). Для усвоения этого явления необходимо разработать когнитивные модели, которые бы ассоциировали детерминант-глагол чувств с формой сослагательного наклонения. Причем не один-два глагола в качестве примера, а хотя бы один представитель определенного функционально-семантического поля (удивления, сожаления, опасения и т.д.).
На базе речевых образцов в мозгу обучающегося формируются когнитивные структуры, или персональные конструкты, которые обращены одновременно к языку (системность представлений) и речи (потенциальная динамика). Они должны быть активизированы, что соответствует вторичному речевому умению. Для этого когнитивные структуры реализуются в речевые модели (не путать с языковыми), суть которых четко определяет БЭС в первом значении «модели»: образец (эталон, стандарт) для массового изготовления к-л. изделия или конструкции – в нашем случае для продуцирования неограниченного числа высказываний (Н. Хомский) с данной моделью.
М.А. Сухомлинова
(Ростов-на-Дону)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЗНАЧИМЫХ ПАРАМЕТРОВ В АНАЛИЗЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
В настоящее время в эпоху интернационализации и глобализации образовательных процессов один из важных пластов современного английского языка составляет научно-педагогическая лексика. Она представляет собой лексическую микросистему, которая характеризуется ярко выраженной культурно-обусловленной информацией, т.е. информацией, специфической для современных образовательных процессов, отражающей современные социокультурные факторы развития мирового образования. В них культура рассматривается как знаковая система предельной общности, играющая, с одной стороны, роль среды для любых выделяемых систем (аналитически и практически), а с другой стороны – являющаяся для таких систем системой более высокого порядка – суперсистемой, задающей основные принципы структурирования для своих “подсистем” [1;85].
Существуют разные методы изучения лексических микросистем. Основные из них: метод контекстологического анализа (Н.Н. Амосова, И.А. Банникова и др.), метод дистрибутивно-статистического анализа (А.Я. Шайкевич, Ю.Д. Апресян и др.), метод валентностного анализа (Г. Хельбиг, Б.М. Лейкина, М.Д. Степанова и др.), метод компонентного анализа (Ф. Гудинаф, М. Мастерман, И.А. Стернин, З.Д. Попова, И.В. Арнольд, Ю.Д. Апресян, Ю.Н. Караулов и др.), гипотетико-дедуктивный метод (Л.В. Щерба, О.Н. Селевёрстова и др.), психолингвистический метод (метод ассоциативного эксперимента) (А.Р. Лурия и др.), методы автоматического анализа текста (Г.Г. Сильницкий и др.), метод оппозиций (Н.С. Трубецкой, И.В. Арнольд, Ю.Н. Караулов и др.), а также метод полевого структурирования, который приемлем для разных пластов языка (А.В. Бондарко, В.Г. Адмони, Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс, А.А. Уфимцева, Т.И. Вендина, З.Н. Вердиева и др.).
В связи с тем, что в научно-педагогическом лексическом пласте наиболее ярко находит отражение культура как совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов [2;229], одним из эффективных способов исследования англоязычной научно-педагогической лексики, на наш взгляд, является изучение её путём выделения в ней культурно-значимых параметров, где под параметром понимается “величина, характеризующая какое-нибудь основное свойство машины, устройства, системы или явления, процесса” [3;492].
Культурно-значимая информация реализуется в процессах означения (закрепления этой информации – смысла за каким-либо объектом, который выступает как знак – коммуникативный аналог, заместитель данной информации) и понимания (осмысления, реконструкции информации, транслируемой с помощью того или иного знака) [4;356].
При анализе данного пласта лексики был выявлен ряд параметров, применимых для выделения культурно-значимой информации. К этим параметрам относятся следующие: характеристика лиц, объектов, процессов, связанных с научно-педагогической деятельностью по типам учебных заведений, по предметной и профессиональной направленности, по типу финансирования, по топонимическим сведениям, по национальной и расовой принадлежности, по типу учебных и жилых помещений, по разновидности отделений и факультетов, по условиям и процедурам приёма в высшие учебные заведения, по типам экзаменов и др. Причём ряд параметров применим к выделению культурно-значимых компонентов в нескольких лексических подгруппах, на которые условно можно разделить научно-педагогическую лексику (например, по типам учебных заведений, по продолжительности курса обучения, по этапу обучения, по гендерному аспекту, по предметам и профессиональной направленности, по названию получаемой степени и др.). Некоторые параметры применимы только для конкретных лексических подгрупп (например, по типу студенческих союзов и организации, по типу учебных пособий, по типу предоставляемых денежных заёмов, по оценке уровня знаний и др.).
Например, лексика, вербализующая подгруппу “Faculties and Departments”, характеризуется по таким основным культурно-значимым параметрам, как:
1) по типу отделений и факультетов (department of education, philological department, Department of Education and Science, science faculty, faculty of education и др.). Например, We found that most college courses outside the English department do not give priority to writing [5;79].
2) по типу и названию учебного заведения (Duke University departments, the University of Virginia’s department и др.). Например, The University of Virginia’s department of Spanish, Italian, and Portuguese languages runs a spring semester program in Valencia, Spain [5;231].
3) по типу программы обучения (extra-mural department, intramural department, evening department и др.). Например, The chairman of the intramurals department at one college said the emphasis on wellness is no fad: “Our students are in better shape than they were in the seventies, and there is a new awareness of the importance of caring for the body.” [5;186].
Таким образом, использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики помогает глубже раскрыть национально-культурное своеобразие этого пласта лексики.
Библиография:
1. Гура В.В. Дистанционное образование в контексте современной культуры / В.В. Гура // Личностно-ориентированное образование в контексте культуры // Известия Южного отделения Российской академии наук. Выпуск 2. – Ростов-на-Дону: ООО ИЦ “Булат”, 2000, с. 85-91.
2. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 576 с.
3.Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
4. ссылка скрыта (дата обращения: 20.04.2004)
5. Boyer Ernest L. College: the Undergraduate Experience in America / Ernest L.Boyer. – 1st ed.. – New York: Harper and Row, 1987. – 328 с.