Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума
| Вид материала | Книга |
- Рекомендации секции «Проблемы строительства долговременных инженерных сооружений, 42.79kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
- Программа II международного научно-методического симпозиума электронные ресурсы в непрерывном, 138.61kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Инновации в образовании. Перемены к лучшему?, 587.46kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 4617.88kb.
- График выступлений участников Пятых Свято-Михайловских Чтений с лекциями-беседами 17-20, 161.32kb.
- Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
- М. В. Ломоносова Российское Общество Ириса Задачи Международного сотрудничества ирисоводов, 114.55kb.
Н.В. Квартыч
(Пятигорск)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
1. В лингводидактике в последнее время появилось особое направление - лингвострановедение, которое осуществляет изучение языка в тесной связи с культурой народа, говорящего на этом языке. “Лингвострановедение как наука методическая ставит своей целью разработку принципов обучения элементам культуры в процессе преподавания языка, обслуживающего эту культуру” (Г.Д.Томахин).
По определению Р.О. Якобсона язык изучается не только “в себе” и “для себя”, но и как часть культуры и общества. Культура создается обществом. Человек может попадать в разные условия, и тогда он вырабатывает разные типы культур.
2. Главным препятствием в межнациональном общении является различие фоновых знаний, составляющих специфику национальных культур коммуникантов. Фоновые знания основаны на кумулятивной (накопительной) функции языка, на способности языка выступать в качестве хранилища коллективного опыта, на его способности фиксировать накопленный опыт непосредственно в формах языка, в строевых единицах речи – словах, фразеологизмах, афоризмах.
В языке структурно организованы формы и категории, с помощью которых люди общаются, строят свое знание.
Для изучающих иностранный язык необходимо овладеть этим бесценным сокровищем.
3. Наше учебно-методическое пособие по устной речи для изучающего английский язык как вторую специальность нацелено на выработку у студентов навыков и умений говорить по темам, предусмотренным ГОСТом образовательных программ.
При его составлении мы учитывали лингвострановедческий аспект. Материал вполне аутентичен, включает реалии страны изучаемого языка: антропонимы, топонимы, флоронимы, зоонимы и т.д.
В основу данного учебно-методического пособия положен принцип концентрического развития изучаемой темы от курса к курсу.
Фрагменты нашего учебного пособия успешно проходят апробацию в ПГЛУ, МОСУ, СГА и ИнгУ.
Т.В. Квартыч
(Пятигорск)
ПСЕВДОНИМЫ – ХАРАКТЕРИСТИКИ КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1. В преподавании иностранного языка наряду с общей лексикой важное место занимает и специальная лексика. Псевдонимы относятся к именам собственным и входят в специальную лексику. По сравнению с общей лексикой многое для них оказывается несколько иным как в количественном, так и в качественном отношении. Например, так называемый синхронный срез всегда в именах собственных имеет диахроническую протяженность. Поэтому выделение синхронического и диахронического планов в отношении имени собственного не имеет такого практического значения, как для общей лексики. Любое имя, если оно употребляется и сегодня, можно рассматривать как современное. Но это будет историческая современность.
2. В семантическом плане псевдонимы можно разделить на:
а) характеризующие автора с той или другой стороны и
б) не ставящие такой цели.
Псевдонимы – характеристики как раз ставят целью подчеркнуть какое-то особенное качество автора, например, черту его характера, наружности, творчества, его звания, профессию, социальное положение, а также национальность, место рождения, место жительства.
Иногда автор подписывал свои произведения фамилией давно умершего писателя, или фамилией какого-нибудь исторического лица, именем персонажа какого-либо произведения или именем героя мифа, чтобы показать свою идейную с ним близость.
3. Эйдонимы – имена, характеризующие авторов с физической стороны. В английской и американской литературе встречаются не очень часто. Это могут быть прозвища, данные окружающими людьми. Например, английский гуманист, автор известной “Утопии” Томас Мор свое первое произведение подписал псевдонимом Литтл – английское слово “маленький”. Томас Мор был небольшого роста.
4. Геоним – имя или прозвище, указывающее на место рождения или жительства. Джон Вильсон, автор драматической поэмы “Город Чумы”, писал под именем Кристофер Норс. Норс английское слово “северный”. Сам Джон Вильсон был родом из Шотландии.
5. Френоним – имя, указывающее на черту в характере, творчестве или жизни автора. Например, в XVIII веке Бенджамин Франклин, видный ученый, просветитель, общественный деятель подписывался псевдонимом Добряк Ричард.
6. Героним – имя литературного или мифологического героя. Например, американский публицист К. Крайтон подписывал свои статьи родовой фамилией героев эпопеи Голсуорси “Сага о Форсайтах” – Форсайт. Лоренс Стерн свое “Сентиментальное путешествие” подписал именем Иорик. Иорик – это имя шута из трагедии Шекспира “Гамлет”.
7. Псевдонимы – характеристики несут в себе элемент познавательности для любого учащегося, пробуждая интерес к изучаемому языку. Национальные имена отражают особенности национальной культуры.
В.П. Кипа
(Пятигорск)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ В ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Проблемы, связанные с процессом обучения второму иностранному языку, всегда привлекали к себе пристальное внимание ученых и преподавателей-практиков. Их решение представляется с первого взгляда достаточно легким вследствие возможности реализации обучаемыми опыта освоения родного и первого иностранного языков, а также ввиду сходства целей их практического применения и идентичности используемых в учебном процессе ряда методических приемов и способов. Вместе с тем овладение новым языком находится, как известно, под сильным интерферирующим воздействием контактируемых при этом языков, что значительно затрудняет его освоение, особенно на языковом уровне.
В последние годы появился ряд значительных работ, способствующих разрешению ряда вопросов в этой области (Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, И.Л.Бим и др.). Также неотъемлемой чертой современного освоения второго иностранного языка стала практическая реализация его когнитивной составляющей, в том числе социокультурного аспекта. Издаваемые кафедрами вторых иностранных языков ПГЛУ учебные пособия содержат аутентичные материалы, изучение которых способствует в определенной мере овладению обучаемыми этой стороной языка.
В современных лингвоэтнокультурных сообществах (И.И.Халеева) владение любым иностранным языком представляет собой интегративный процесс, в котором способности/умения индивидуума в коммуникативной, речемыслительной деятельности реализуются в условиях социолингвального взаимодействия с представителями других лингвоэтносоциумов и их культур, иного языкового образа мира [3]. Иностранный язык, в том числе и второй, понимается при этом как инструмент, новый языковой код, посредством которого это взаимодействие осуществляется.
Последнее окажется, разумеется, возможным в случае соответствующего развития коммуникативной компетенции обучаемых на втором иностранном языке, которая является интегративным комплексом, объединяющим такие ее составляющие, как лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и другие компентенции [2]. Этот вывод соответствует положениям уровнего подхода к формированию и развитию «языковой личности» [Ю.Н.Караулов], разработанного И.И.Халеевой. Его реализацией в обучении второму иностранному языку можно обосновать стадийность и последовательность (поэтапность) развиия этого процесса.
Становление языковой личности, этого сложного психолингвистического феномена, сформированного в языке и через язык, осуществляется на основе его лингвистических составляющих, функционирующих в новой иноязычной речевой деятельности. Этот процесс начинается сначала на первичном, вербально-семантическом уровне, предполагающем владение лексикой и способами ее правильного, с позиций норм изучаемого языка, словосочетания и словоупотребления во фразе. Дальнейшее совершенствование этого процесса происходит на так называемом «тезаурусном» уровне и высшем – мотивационном - уровне владения языком.
Тезаурусный уровень означает такие способы формирования языкового сознания личности, которые восходят сначала к ассоциативно-вербальным схемам изучаемого языкового кода. Затем в результате дальнейшего совершенствования комплекса речевых компетенций, о которых говорилось выше, происходит формирование когнитивного сознания, а с ним – и общей картины мира, создаваемой с привлечением дополнительных знаний о мире.
Высший, мотивационный, уровень развития личности формируется также под воздействием комплекса таких разноплановых факторов, как коммуникативно-деятельностных потребностей личности, общественного заказа общества, экстра-прагмалингвистических причин и т.п. Этот уровень, разумеется, не досягаем обучаемыми по второму иностранному языку. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативных качества личности, способной осуществлять диалог культур на втором иностранном языку, вполне возможно. Это тем более реально в настоящее время, когда на освоение этого иностранного языка предусматривается учебным планом значительно больше учебного времени, чем раньше.
Наряду с этим следует отметить, что в учебной практике по второму иностранному языку все еще не разрешен ряд важных с позиций прагматики вопросов. К ним следует отнести прежде всего слабое владение обучаемыми профессионально значимыми параметрами немецкого языка, изучаемого как второго иностранного при первом английском. Так, на довольно низком уровне функционирует такой показатель спонтанной речи на уроках немецкого языка в школе, как правильность ее оформления. Это особенно заметно при попытке студентов-практикантов реализовать по-немецки свои коммуникативно-обучающие и конструктивно-планирующие умения. Особенно частыми ошибками при этом являются реализации глагольных форм в повелительном наклонении, управления глаголов, словоположение в простом распространенном и придаточном предложениях и др., что замедляет темп урока, искажает смысл высказываний и дискредитирует тем самым учителя, который, по мнению учащихся, должен безупречно владеть иностранным языком вне зависимости от того, является он для него первым или вторым.
В связи с этим назрел вопрос изменения технологии обучения второму языку, приведение ее в соответствие с последними выводами коммуникативно-когнитивного подхода, творчески применяя их в решении методических задач, обусловленных спецификой освоения второго языка в условиях интерференции, проявляющейся на всех уровнях языка и речи: семантико-синтаксическом, фонетическом и морфологическом. Для этого целесообразно определиться с решением первостепенных задач обучения, которыми являются следующие: более тщательное освоение языковых аспектов коммуникативного ядра предстоящего речевого общения; установление последовательности изучения языкового материала, а также когнитивно-коммуникативных приемов и способов его усвоения, определение сфер, ситуаций и коммуникативных задач для создания условий речевой тренировки языковых единиц в соответствующих предкоммуникативных и коммуникативных упражнениях.
Выполнение значительного количества заданий первого типа, особенно во внеаудиторных условиях, вызвано необходимостью тщательного усвоения флективно-структурных особенностей немецкого языка, которыми он значительно отличается от изучаемого параллельно и интерферирующего с ним английского языка, который студенты осваивают в качестве первого иностранного. Поэтому в состав комплексов упражнений, направленных на усвоение специфических дифференцировочных признаков немецкого языка, целесообразно включать языковые сопоставительно-контрастивные задания. Их большая часть может выполняться обучаемыми дома с последующим систематическим контролем со стороны преподавателя. Кроме того, в спектр упражнений языкового плана могут быть включены известные в учебной практике задания операционного характера, например, на спряжение глаголов разного типа, склонение имен существительных и прилагательных, местоимений различных разрядов, а также задания подстановочно-трансформационного типа, в т.ч. на заполнение пропусков и завершение предложений подходящей по смыслу лексикой и т.д.
Подобные упражнения должны быть обусловлены в тематическом и текстовом отношении. Уже на предкоммуникативном этапе они могут содержать культурологически значимую лексику, поскольку лишь комплексная ее тренировка на основе ранее усвоенного грамматического материала и наоборот - освоение новых грамматических явлений на знакомой лексике – способствуют формированию сложных лексико-грамматических навыков, обладающих устойчивостью и правильностью функционирования.
При этом следует подчеркнуть особую значимость для формирования подобных навыков системно-обобщающего повторения (И.Л.Бим; Р.Б.Гурвич), осуществляемого концентричным способом, т.е. посредством регулярного применения ранее изучавшегося лексико-грамматического материала и тематически обусловленных реалий в упражнениях, направленных на освоение новых языковых единиц и нового тематически значимого материала. Таким приемом, как свидетельствует учебная практика, предотвращается забывание ранее изученных лексико-грамматических и интонационно-фонетических единиц при параллельном изучении нового языкового материала, что создает прочную основу для формирования различного рода коммуникативных умений.
Особое значение в развитии профессионально значимой коммуникативной компетенции обучаемых имеет соблюдение важнейшего методического принципа – правила взаимодействия и взаимовлияния всех видов речи. Так, для формирования стабильно функционирующих устно-речевых навыков и умений - основных компонентов профессиональной деятельности будущих учителей - определенную значимость имеет регулярное применение в обучении устной речи других видов речевой деятельности: аудирования, чтения и письма. Поэтому при разработке рациональной технологии обучения второму иностранному языку в нее целесообразно включать тексты и задания к ним, которые характеризовались бы аутентичностью языкового и речевого материала, определенным образом связанного с различными видами иноязычной коммуникативно-речевой деятельности. Так, например, на основе прочитанного аутентичного текста целесообразно рекомендовать студентам/учащимся написать изложение, а по комплексу тем - сочинения с последующим их обсуждением на занятиях. Также возможно письменное рассмотрение отдельных проблем, связанных как с устной речью, так и аудированием текстов с социокультурной тематикой. При этом обучаемым целесообразно рекомендовать применять в своих рассуждениях фоновые знания, данные смежных наук. Тематика подобных аутентичных материалов должна быть им знакома по речемыслительной деятельности на родном или первом иностранном языке.
Особое внимание следует уделять систематическому развитию диалогических умений – основных речевых действий будущей профессиональной деятельности студентов. Тщательной тренировке в различных типах упражнений, особенно речевых и условно-речевых, подлежит языковой и речевой материал, на основе которого происходит подобное общение, в т.ч. профессионально значимое. Продуктивно осваиваются те языковые и речевые единицы, которые определяют специфику и динамику диалога учителя с учениками в зависимости от хода урока и решения профессионально обусловленных задач. Правильное с позиций языковой и речевой нормы употребление соответствующих лингвистических единиц должно характеризовать диалогическое общение обучаемых в ситуативно-тематических условиях, при обсуждении прочитанного или прослушанного текста, в том числе аутентичного. Это же качество определяет их речевые пассажи на разных этапах порождения, развития и завершение диалога, реализуемого как на основе визуальных контактов коммуникантов, так и в воображаемой беседе по телефону и т.п. В связи с этим необходимо владеть теми языковыми и речевыми единицами, которые сигнализируют о завершении одних частей диалога и логически обоснованных переходах к другим.
При выполнении различных типов упражнений, особенно коммуникативных, следует обращать внимание на освоение в сопоставительном плане социокультурных, страноведческих, лингвострановедческих и др. реалий своей и иноязычной лингвокультур, что будет способствовать формированию своеобразных «картин мира», а в конечном итоге – становлению всесторонне образованной языковой личности. Этот подход в формировании способностей обучаемых к межкультурной коммуникации должен найти отражение при составлении учебно-методических разработок и пособий уже на младших курсах. В них должен быть текстовой материал на втором иностранном языке, содержащий сведения о родной культуре.
В результате сопоставления подобных сведений с соответствующими данными о немецком народе, его стране, языке и культуре, которые содержатся в аутентичных текстах этих же учебно-методических материалов, возможно осуществить решение следующих проблем: во-первых, развить способности обучаемых к межкультурной коммуникации; во-вторых, параллельно с этим добиться совершенствования умений в коммуникативной компетенции, что составляет первоочередные задачи обучения второму иностранному языку. В-третьих, происходит совершенствование умений в самообразовании обучаемых, также развиваются их способности в использовании «фоновых знаний» и индивидуально-речевого опыта, накопленного ими при изучении родного и первого иностранного языков.
Библиография:
- Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 2003.
- Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языкам (по материалам Совета Европы)//Иностр. языки в школе. – 2000. – 1997. - № 2.
- Халеева И.И. Основы теории обучения иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М., 1989.