Geum.ru

Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных языков и культур, лингвистики, аспирантам, учителям и преподавателям иностранных языков и культур

Вид материалаКнига

Содержание


А.М. Агапов(Ростов-на-Дону, Россия)
Библиографический список
М.Б. Берестнева (Пятигорск, Россия)
Подобный материал:
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   57

А.М. Агапов
(Ростов-на-Дону, Россия)

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
АНАЛИЗА КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ
ИНТЕГРАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ


Профессиональное образование в области лингвистики и межкультурной коммуникации моделируется сегодня в рамках компетентностной парадигмы. Конструируемые модели подготовки бакалавров и магистров содержат как специальные, так и инвариантные к области деятельности компетенции. Среди последних следует отметить такие, как «владение методами и методиками поиска, анализа и обработки научных данных, включая математические методы и информационные технологии» и «владение статистическими методами обработки результатов научных исследований, автоматической обработкой лингвистического материала». Данные компетенции, на наш взгляд, должны формироваться в значительной степени как общепрофессиональные, в неразрывном единстве с лингвистическими, коммуникативными, социолингвистическими и прагматическими компетенциями, то есть как «владение математическими методами и информационными технологиями лингвистического анализа». При таком подходе будущие специалисты получат умения строить и анализировать разнообразнейшие лингвистические модели в прикладной (практической) и в теоретической (научной) деятельности. В обоих видах деятельности основным инструментом в настоящее время являются статистические методы анализа, позволяющие создавать структурно-вероятностные модели языка и речи, обладающие зачастую не только значительным объяснительным потенциалом [1], но и имитирующей и предсказывающей силой.

Одной из самых сложных проблем в лингвистических исследованиях является максимально возможная интеграция гносеологической концепции языка (коммуникативно-когнитивный подход: язык как функция) и онтологической (формально-структурный подход: язык как объект, характеризующийся собственной структурой и внутренними законами эволюции). Такой подход И.П. Сусов называет холотропным или целостным [2], категорически утверждая, что именно формальная, имманентная лингвистика должна служить ядерным компонентом интегральных моделей языковых феноменов и что «предварительное знание формальной структуры языка является необходимым условием для построения его функциональных моделей» [3].

Таким образом, в основу современного лингвистического моделирования следует положить исследование формальной структуры языка и речи, полноценное познание которой в свою очередь невозможно без применения математических методов.

В качестве примера приведем разработанную нами в рамках спецкурса «Математические методы лингвистического анализа» по аналогии с А.Н. Барановым [1] лабораторную работу «Контент-анализ литературного текста». В ней студентам предлагается провести беспристрастный правдоподобный анализ личностных качеств Евгения Онегина и Татьяны Лариной и отношений между ними на основе статистических данных об употреблении ими некоторых личных и притяжательных местоимений в речи коммуникативного характера (письма друг к другу и ответы на них). Работа предназначена для лингвистов и филологов 3 курса лингвистического института и вызывает у них разнообразнейшие эмоции – от ярого неприятия результатов анализа до полного отрицания стереотипов школьного филологического анализа.

Во время выполнения работы студенты осваивают методику контент-анализа, выявляют и учитывают его сильные и слабые стороны, факторы надежности и достоверности. После построения численной модели–таблицы студенты проводят подробный прагмалингвистический анализ, исследуя и сравнивая количественные характеристики таких семантико-прагматических репрезентантов концепта «СВОЙ – ЧУЖОЙ», как «эксклюзивность», «инклюзивность», «чужое», «Я и Ты (говорящий и собеседник)». При этом им рекомендуется установить, подтверждаются или опровергаются качественные выводы, полученные на основе количественных характеристик выборки, всем текстом поэмы. В заключение необходимо охарактеризовать особенности идиостиля, мастерства А.С. Пушкина, обратив внимание на связь частотности употребляемых им лексем с личностными качествами героев.

После проверки работ преподавателем студенты в компьютерной лаборатории знакомятся с информационными технологиями проведения контент-анализа – программой WordTabulator и системой «ВААЛ» [4].

Библиографический список:

    1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.
    2. Сусов И.П. Космические мотивы в науке о языке и в философии языка // Тверской лингвистический меридиан. Вып. 1. Тверь, 1998. С. 99—111. (homepages.tversu.ru/~ips/Kosmos.php).
    3. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Тверь, 1999. Электронный учебник. (homepages.tversu.ru/~ips/Students.php).
    4. www.vaal.ru – сайт разработчиков системы «ВААЛ».

М.Б. Берестнева
(Пятигорск, Россия)

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ
НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В СТАРШИХ КЛАССАХ ГИМНАЗИИ


Возрастающие темпы роста обмена информацией, развитие компьютерной и мобильной связи заставляют уделять иноязычному письму всё больше внимания. Иноязычное письменное общение, в частности в глобальной сети Интернет, является прагматически необходимым для современных школьникoв.

Согласно требованиям Федеративного компонента государственного стандарта общего образования (иностранные языки), целью обучения письменной речи в средней общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетенции, в основе которой лежит умение письменно оформить и передать информацию, т.е. умение не только написать личное письмо, но и запрос, резюме, эссе и др.

Цель данного выступления - наметить оптимальные пути обучения письменной речи в свете указанных требований.

Традиционное отнесение письма к невостребованному виду речевой деятельности и недооценивание его широких возможностей для языкового и

всестороннего развития личности долго оставляло письмо в положении Золушки. Если обучать устной речевой деятельности можно только в общении и для этого нужен партнер, то письмо как средство общения может осуществляться при помощи компьютерной телекоммуникации, т.е. даёт возможность вступать в диалог в режиме «on line» с партнером-реальным носителем языка.

Подобная коммуникация тесно связана с лингвистической и социокультурной компетенциями и позволяет учащимся на базе полученных навыков и умений общаться со своими сверстниками, как во время учебного процесса, так и вне его, если коммуникант является пользователем глобальной сети Интернет.

По мере овладения навыками письма как способа выражения внутренней речи, учащиеся освобождаются от тех психологических барьеров, которые возникают у них в процессе устного общения с партнерами по диалогу. Это является одной из мотиваций обучения письму («эффект Сирано де Бержерака») и избавляет от постоянных ссылок школьников на неспособность выполнять то или иное письменное задание учителя.

Во время обучения письменной речи автор данного выступления опирался на языковой опыт гимназистов, изучающих два иностранных языка.

Мы учитываем опыт школьников: английский язык изучается с первого класса, а французский как второй иностранный язык - с десятого класса, при 4 и 3 часах в неделю соответственно.

Письменная речь, т.е. тексты для обучения рассматриваются нами как важная составляющая обучения письму. Они тщательно подбирались по тематике и анализировались как модели речи, помогающие учащимся создавать свои собственные образцы. Мы считаем, что письмо является неотъемлемым компонентом обучения чтению и наоборот.

Для того чтобы учащиеся смогли составить свой собственный текст в определенном стиле (резюме, запрос, эссе, деловое или личное письмо), им нужно уметь анализировать тексты-матрицы на родном и изучаемых языках, учитывая их сходство и различия в стиле, композиции и оформлении. Принимая во внимание тот факт, что письменность это результат двух видов речевой деятельности письма и чтения, мы пришли к выводу, что при помощи специально подобранных текстов-матриц разных жанров и стилей школьников вполне можно обучить этому виду речевой деятельности за отведенный на изучение второго иностранного языка период, т.е. за два года(130-135 учебных часов), т.к. любой текст-образец является для учащихся опорой для создания своего собственного текста и позволяет держаться в заданных параметрах, не отходя от модели.

Курс обучения письму мы разделили на пять основных блоков:

-письма семейного характера и письма друзьям(Famille et amis);

-официальные письма, связанные с работой и профессиональной деятельностью(Travail et emploi);

-корреспонденция, связанная с финансовыми операциями (Argent et impost);

-заявления в органы правосудия и правопорядка (Justice);

-письма в органы управления (Аdministration).

Учащиеся на старшем этапе обучения имеют уже достаточный уровень языковой и речевой компетенций для того, чтобы из предложенного учителем текстового материала отобрать именно тот, что понадобиться им для реальной письменной коммуникации. Для того чтобы облегчить школьникам выполнение заданий по написанию корреспонденции делового или личного характера, мы предлагаем следующий алгоритм работы:


Реши для себя, какой вид письменной продукции ты хочешь получить (деловое, официальное или личное письмо)

1

Выбери форму сообщения (письмо, заявление, открытка, телеграмма и т.п.)

1

Определи, кому и куда будет адресовано твоё послание (гос. учреждение, фирма, частное лицо и т.д.)

1

Реши для себя, о чем ты хочешь написать и выбери нужный образец.

Наш практический опыт обучения письменной коммуникации по описанному выше алгоритму помогает учащимся самостоятельно определять вид и форму письменного сообщения, а также необходимое содержание для выражения личностного отношения к адресату корреспонденции. Именно личностный и креативный компоненты являются обязательными составляющими перехода к личностно-ориенти-рованому обучению в школе ХХI века.