Geum.ru

Программа факультативного экологического курса "Войди в природу другом" для 6-го класса 52

Вид материалаПрограмма

Содержание


К вопросу о едином методическом пространстве школы
Мыльников С.П.
Проблемная задача
Подобный материал:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28

К вопросу о едином методическом пространстве школы



Черобай Е.Н., методист центра управленческого консультирования и социологических исследований ЧИПКРО

Мыльников С.П., зав. центром управленческого консультирования и социологических исследований ЧИПКРО


Последние два десятилетия показали, что огромная работа учительства 80-х и еще большие, чем эта работа, надежды на действительное реформирование школы в целом - все это было "перекрыто" бурными 90- ми, которые оказались столь насыщены педагогическими позитивом и негативом, что подчас крайне сложно понять, где кончается одно и начинается другое. Количество проблем и противоречий в образовании могут быть сопоставимы только с началом 20 века, с такими же по масштабу взлетами и падениями, тревогами и поисками, отчаянием и надеждой. Если сравнить "благополучные" 80- е годы с последним десятилетием, то нужно ответить на ряд закономерно возникающих вопросов, размышления над которыми представляются крайне важными в силу сложившейся неоднозначной ситуации.

Что приобрела школа? Какова действительность приобретенного? Что мы потеряли? Соизмеримы ли наши потери с приобретенным?

Заданные на семинаре учителям и руководителям школ эти вопросы вызвали гораздо большой разброс мнений, чем можно было предположить, но их полярность как раз и характеризует противоречивость образования и школьного бытия. Особый интерес и самый высокий градус размышлений вызвал вопрос о свободе учителя, что в целом закономерно, ибо он был определяющим в реформаторских надеждах еще в 80-е годы. Для одних столь долгожданная свобода выбора (учебников, программ, методик, технологий и т.д.) стала главным, единственным и всеобъемлющим приобретением, способным скрасить горечь многочисленных утрат. Такая позиция характеризует прежде всего профессионалов высокого уровня, получивших возможность сполна раскрыться, реализоваться "вглубь" и "вширь".

Для других свобода стала очередной головной болью: к выбору готовы далеко не все, таким трудно расставаться с комфортом рецептурной методики и брать на себя большую ответственность. Главными утратами педагоги считают нравственные ориентации, систему развития детского движения, систему воспитания в школе, доверие к школе и учителям, познавательную ценность знаний.

Приобретением, кроме свободы, многие считают ситуацию гуманизации, "когда учитель не стоит над учеником". Как реалия современного этапа образования была отмечена ситуация, когда учитель не соединяет в своем сознании и своих действиях свободу выбора с ответственностью и берется за программы и учебники, к которым не готов ни базовым профессиональным образованием, ни предшествующим личным опытом.

Оценка реформированию в целом дана определениями: "незавершенка", " школа и учитель обществу не нужны", " знания - товар определяют климат школы, далекий от духовности".

Естественность различий в мнениях, полярность оценок многих основополагающих явлений - свидетельство того, что лихолетье 90 -х еще не сумело и не успело окончательно разрушить главное - думающую, размышляющую природу российского учителя, его постоянную готовность к действиям, к поискам ответа на вечный вопрос "что делать?" Действительно, что делать: " давать глубокие и прочные знания", продолжая традиции вчерашнего дня, или, несмотря на усиливающуюся "товарность" знаний, заставить действовать не только и не столько память, но и воображение, фантазию школьника; растить эрудитов памяти или способствовать пробуждению потенциальных возможностей?

Если отдавать предпочтение второму, то как это сделать технологично и как эту технологию сделать достоянием всех, а не отдельных ярких педагогов, ибо яркость нескольких десятков, даже гениев, не способна поднять общий образовательный уровень, нужен всеобщий профессионализм такого качества, который способен учить мыслить всех школьников, а не единичных избранников. Размышления в этом ключе заставляют обратиться к известному, привычному, традиционному. Что самое традиционное в школе, остающееся неизменным при любых реформах? Ученик , учитель, урок. Эта триада - главная составляющая образования, а урок в ней- поле приложения сил всех " номинантов" школы, от ученика до директора Оставшись как основная форма учебных занятий, урок модифицировался, но не настолько, чтобы потерять свой статус пространства и времени "образовательного процесса". Именно такое понимание урока позволит нам наконец уйти от ситуации, заключенной в словах "давать знания". В свою очередь, именно эта ситуация превращает знания в информационный товар, лишая их ценности познания и духовности.

По логике вещей урок призван объединять различные функции директора, завуча и учителя, ибо залог успеха в этом объединении. На практике же сплошь и рядом урок разобщает, приводит к конфликтам и драмам. И дело не в уроке как таковом, а в различии подходов к нему, в методической разобщенности руководителей школ и учителей. Эта разобщенность определяется многими факторами, но среди них есть "типичные". Директор - историк, завуч - математик находятся в силу своей профессии (не должности) под воздействием методических требований, определяющих специфику предмета: развивать историческое мышление совсем не то же самое, что математическое и т.д. Наличие разного опыта, "сына ошибок трудных", разные возрастные категории удлиняют дистанции между педагогами, создавая сугубо личное, автономное представление о методике и уроке. В результате, в школе, как правило, нет команды единомышленников, а есть отдельные группы, чаще всего противодействующие друг другу, а не размышляющие однонаправленно, но по - разному, другими словами, в школах не создается единое методическое пространство, которое бы делало союзниками педагогов разных функций и позволяло раскрываться каждому с максимальной полнотой. Массовость, а не единичность методической культуры создается единым методическим подходом к уроку через овладение современными технологиями. Дискредитированное за последнее время понятие " массовость" менее всего исключает личностное творчество, оно способствует развитию каждого педагога, так как дает необходимый уровень владения всем тем, что помогает развитию школьников.

Единый подход к уроку учителем, завучем, директором- наиважнейший элемент управления образовательным процессом и условие развития всех школьников, хотя и на разных уровнях.

Что же должно объединить педагогов разных функционалов в их подходе к уроку? Прежде всего, понимание урока не как места и времени передачи информации, а как образовательного процесса, объединяющего учеников и учителя и делающего их сотрудниками, партнерами, равноправными мыслителями. На таком уроке роль учителя внешне мало заметна, но именно он - создатель и руководитель этого процесса, а не передатчик знаний, не информатор.

Назовем главные проблемы урока, которые одними уже решаются, другим представляются почти не решаемыми, а у третьих вообще отстутствует в фокусе их внимания к уроку.

Мотивация, которую все еще смешивают с учебной задачей или целью учителя на уроке.

Как сделать учебный материал интересным и нужным, средством познания, а не запоминания.

Проблемная задача. Как представить тему урока в виде проблемной задачи? Как организовать поиск школьниками путей решения проблемной задачи?

Исследование. Как организовать исследовательскую деятельность школьников, не подменяя ее все той же репродуктивностью с отдельными вкраплениями исследований учителя и сильных учеников?

Как вызвать удивление, связанное с главной мыслью учебного материала, и как учить постановке вопроса (научного или познавательного, а не эмоционального или "технического")?

Контроль. Как организовать незаметный контроль во время исследовательской деятельности школьников, чтобы не разрушить мотивацию? Природа вопросов такова, что ответ на них рождает методическую технологию, общую для всех, но реализовывать ее каждый предметник будет по-своему, исходя из специфики своего предмета, личных способностей, опыта, особенностей класса и т.д. Важно, чтобы в таком направлении шли размышления над уроком в процессе его подготовки, они и станут основой единого методического пространства школы.

Руководители школ сейчас усиленно занимаются менеджментом, но есть ли в нем подобающее место управлению образовательным процессом? Сама постановка такого вопроса у абсолютного большинства из них вызывает удивление, а потому и на вопрос "Что вы оцениваете в уроке?" называют все, кроме умения учителя создать процесс познания, организовать процессуальную деятельность школьников технически грамотно.

Анализ уроков - это то действие (священнодействие!), о котором много написано, и понятно, почему. Анализу отводится роль единого поля взаимодействия учителя, завуча, директора.

Аналитические умения педагога это база , на основе которой растет его профессионализм.

Но "действие" анализа начинается не с результатов урока , а с подготовки к нему, с анализа учебного материала, в котором главное, на наш взгляд, объемное, семантическое видение учебной темы со всеми ее взаимосвязями и взаимообусловленностями. Такой подход к учебному материалу естественно направляет мысль педагога не на эффективность урока, чаще всего реализуемую его изощренными формами, а на эффективность использования всех обнаруженных закономерностей и связей, на создание процесса исследования самими школьниками учебного материала, процесса постижения глубины, а не запоминания избыточной информации, которую А.Леонтьев очень метко и справедливо назвал "оскудением души". Главное удовольствие от урока для школьника - это удовольствие от операций, связанных с проникновением в сущность языка, математики, истории, биологии

И.Павлов составил "реестр" свойств ума , которые, по его мнению, отсутствовали у русской интеллигенции. Среди прочих он выделил "чрезвычайное сосредоточие мысли", "абсолютную свободу мысли", "стремление научной мысли к простоте", "стремление к истине" ( а не новизне). Эти свойства в той или иной степени необходимы не только интеллегенции, но всем обучающимся . Они способны определить ту сознательность жизни, которая в состоянии противодействовать культивируемому в настоящее время худшему виду прагматизма на грани цинизма, равнодушия и жестокости. Эти свойства ума не могут развиться в ситуации, когда основой урока все еще является репродуктивная деятельность. исключающая образовательный процесс.

Видение урока как образовательного процесса формирует отношения между педагогами - предметниками и руководителями школ, далекие от традиционного. Каждый определяется в своей сфере деятельности, предельно конкретизируя управление образовательным процессом. Не критические замечания с одной стороны (завуча, директора) и всплеск эмоций - с другой (учителя), а совместные размышления над источниками удач и причинами просчетов, над созданием более гибкой, динамичной системы "ученик - учитель - учебная тема", над тем, как в целом школьный образовательный процесс учит не только познавать, но жить в широком смысле этого понятия. Учебная деятельность, организованная как процесс, естественным образом становится главным воспитателем в школе и условием для осознания каждым школьником всей полноты своей личности. Такой подход к уроку рождает новые проблемы, например, как " встраивать" в процесс системное, образное, вариативное мышление и многое другое. Но это уже предмет другого разговора, других размышлений.