Программа факультативного экологического курса "Войди в природу другом" для 6-го класса 52

Вид материала

Программа

Содержание Некоторые итоги анкетного опроса молодых учителей Учитель истории: штрихи к профессиональному портрету

Подобный материал:

• Программа факультативного курса «Издательское дело» Цели и задачи факультативного курса, 266.15kb.
• Программа факультативного курса «Химия жизни», 40.36kb.
• Программа факультативного курса по английскому языку для учащихся 8 класса «Focus, 689.3kb.
• Программа факультативного курса по математике, 32.25kb.
• Программа факультативного курса «культура и религия» для 10-11-го класса средней школы, 167.1kb.
• Программа факультативного курса по литературе для учащихся 5 класса Объяснительная, 58.3kb.
• Программа факультативного курса "Нейросетевые технологии и введение в нейросемантику", 64.93kb.
• Шаповаловой Светлане Григорьевне учителю начальных классов з, автору программы факультативного, 643.27kb.
• Приказ от № Рабочая программа элективного учебного предмета «Алгебра плюс: элементарная, 165.27kb.
• Программа факультативного занятия «Основы экологического туризма», 45.68kb.

Некоторые итоги анкетного опроса молодых учителей

Аксенова Т.Н., педагог- психолог Центра ППП ЧИПКРО


В начале 2000 г Комитетом образования, обкомом профсоюзов работников образования и науки, Центром социологических исследований ЧИПКРО было проведено социологическое исследование.

Целью этого исследования был сбор информации о социальном и профессиональном положении молодых специалистов Забайкалья.

В опросе участвовало 288.

Из них работают в школе:

Первый год – 38%

Второй год – 24%

3 года – 18%

4 года - 6%

5 лет – 11%.


Образование:

• высшее – 31%
  
• н/высшее – 18%
  
• с/спец – 51%.
  

Анализ полученных результатов воссоздал реальную картину положения молодых педагогов и высветил наиболее актуальные проблемы, а именно:

• в образовательном учреждении молодые специалисты работают на одну ставку (18 час) по 7,8 разрядам (26% и 41%);
  
• 83% работающих составляют женщины до 25 лет;
  
• материальное положение ниже среднего.
  

На первый план сегодня выходят такие проблемы:

• низкая зарплата и ее несвоевременная выплата;
  
• отсутствие уверенности в завтрашнем дне;
  
• отсутствие возможности дать ребенку бесплатное образование;
  
• падение престижа учительской профессии;
  
• плохое материальное обеспечение педагогического процесса;
  
• отсутствие возможности знакомиться с новым образованием;
  
• невозможность дополнительного заработка;
  
• сложность устройства личной жизни;
  
• сложность улучшить бытовые условия.
  

Наиболее убедительную картину дает количественный анализ некоторых аспектов исследования положения молодых специалистов.

1. Социально- психологический климат своего коллектива оценивают так:
   

а) очень благоприятный – 15%

б) в целом спокойный – 46%

в) неопределенный – 21%

г) напряженный – 6%

д) состояние, близкое к бунту - 2%

е) затрудняются ответить – 8%.

2. Материальное положение своей семьи характеризуют:
   

а) живем в достатке – 6%

б) живем неплохо – 46%

в) с трудом, едва сводит концы с концами – 32%

г) бедственно, не доедаем – 14%.

3. Изменений в материальном положении семьи ожидают:
   

а) к лучшему – 21%

б) к худшему – 6%

в) никаких – 44%

г) затрудняюсь ответить – 27%

4. В профессии учителя молодых специалистов не устраивает сегодня:
   

• низкая заработная плата – 41%
  
• падение престижа образования – 24%
  
• невнимание общества – 8%
  

5. Свободное от работы время молодые учителя используют для:
   

• чтения художественной литературы – 3%
  
• слушают радио – 28%
  
• занимаются дом/хозяйством – 26%
  
• подрабатывают – 15%.
  

6. Среди факторов, влияющих на социальное самочувствие, выделяют:
   

• профессионализм – 16%
  
• возможность самому влиять на обстоятельства – 13%
  
• авторитет среди коллег – 9%
  
• своевременная оценка труда со стороны администрации – 8%
  

Подводя итоги, можно сказать, что положение молодого специалиста близко к критическому. Неудовлетворительные экономические и социальные условия, отсутствие заинтересованности снижают мотивацию выхода на работу молодого специалиста. Вопрос о нехватке молодых специалистов еще долгое время будет оставаться открытым. Изменить экономические и социальные условия, заинтересовать, замотивировать учителя, чтобы после учебного заведения он пришел в школу, - дело очень сложное и решать его надо на областном, на региональном и на федеральном уровнях.

Учитель истории: штрихи к профессиональному портрету

Банщиков Г.В., методист Центра развития образования ЧИПКРО

Зимирев Г.И., проректор по научно–методической работе, кандидат социологических наук ЧИПКРО


В сентябре 1999 года – марте 2000 года Центром управленческого консультирования и социологических исследований ЧИПКРО было начато социологическое исследование по проблемам преподавания истории в школе, в том числе , по проблемам перехода с линейной структуры исторического образования на концентрическую структуру.

При проведении исследования были изучены материалы государственного статистического отчета «Сведения о численности и составе педагогических работников общеобразовательных школ (форма №83-рик)» за 1998 год, «Планы комплектования общеобразовательных школ» за 1999 год по 22 муниципальным системам образования, журналы курсов повышения квалификации за 1996-1999 годы.

Был проведен анкетный опрос (100 человек) среди учителей истории и обществоведения Читинской области с последующей обработкой и анализом полученных анкетных данных. Анкета была составлена с учетом поставленных задач и включала в себя открытые и закрытые вопросы. В целях разработки инструментария опроса было проведено пробное анкетирование среди учителей истории и обществоведческих дисциплин в Шелопугинском районе, результаты которого показали, что разработанный инструментарий в полной мере отвечает целям и задачам исследования.

Общее количество учителей истории в Читинской области на 1 октября 1998 года составляло 895 человек. Из них 490 человек (54,7%) проживают в сельской местности и 405 человек (45,2%) - живут в городах и рабочих поселках. Высшее образование имеют 715 человек (79,8%), незаконченное высшее - 29 человек (3,2%), среднее специальное образование - 100 человек (11,1%), среднее общее образование - 6 учителей (0,6%) . Абсолютное большинство учителей - 73,4% – выпускники Читинского пединститута (ЗабГПУ), 15,7% - выпускники педагогических училищ Читинской области.

По стажу работы учителя истории подразделяются следующим образом: 1-5 лет – 12,9%; 6-9 лет - 12,2%; 10-20 лет - 37%; 21-25 лет -11,6%; 26-30 лет - 8,9%; свыше 30 лет - 17,2%. Учителя со стажем работы 26-30 лет и свыше 30 лет в сумме составляют 26,1%, что вдвое превышает категорию учителей со стажем работы 1-5 лет - 12,9%. Такое соотношение позволяет предположить в скором времени обострение кадрового дефицита среди учителей истории, усугубляющееся переходом профессии учителя в разряд непрестижных и малооплачиваемых, и, соответственно, становящейся непривлекательной для молодых специалистов.

Озабоченность вызывает и наличие среди учителей истории 180 педагогов (22%), не имеющих высшего исторического образования. Проблема в этом случае может возникнуть из-за невозможности качественно и профессионально осуществлять учебный процесс в соответствии с предъявляемыми к уроку истории требованиями.

Среди учителей истории 406 человек или 45% от общего количества совмещают преподавание истории с преподаванием других предметов или с административной деятельностью. Из них 185 человек (45,3%) преподают предметы обществоведческого цикла, 175 человек (43,1%) совмещают преподавание истории с преподаванием непрофильных предметов (13,7% - учителя русского языка и литературы, географии, иностранного языка, 7,6% - математики, биологии, химии, физики, 6,1% - ОБЖ, физкультуры, трудового обучения, 4,1% - черчения, изо, музыки), а 10,9% - это директора школ и их заместители.

Это порождает несколько проблем. С одной стороны, часть специалистов, имеющих специальное историческое образование, выпадает из процесса преподавания обществоведческих дисциплин, одновременно теряя свою квалификацию в этой области. С другой стороны, совмещение непрофильных предметов и административной деятельности, требующее от учителя значительной траты сил и времени, может негативно отразиться на организации и проведении учебного процесса.

Перечень преподаваемых предметов обществоведческого цикла представлен довольно широко. К сожалению, качество оформления отчетов (планов комплектования) оставляет желать лучшего, и практически из этих данных трудно определить номенклатуру школьных предметов и дисциплин обществоведческого цикла. Анкетный опрос 100 учителей – слушателей КПК показал, что ведущее место в этом перечне занимают «Человек и Общество» - 54%, предметы по правоведению – «Правоведение» (17%), «Право и политика» (9%), «Основы государства и права»(4%). !4% учителей преподают «Экономику». Остальные предметы (краеведение, граждановедение, обществоведение, обществознание, основы современной цивилизации, религиоведение, философия, социология) не превышают 10%. Как показывают результаты аттестации ряда общеобразовательных учреждений области многообразие обществоведческих курсов иногда не обеспечивает выполнение школой минимума требований по основному и среднему (полному) общему образованию. Иногда это даже влияет на образовательные маршруты выпускников школ при поступлении в высшие учебные заведения. Это требует серьезного анализа и оценки содержания обществоведческого образования в образовательных программах школ области.

Учебные программы и учебники обществоведческого цикла, используемые опрашиваемыми учителями, представлены достаточно полно.

Например, по школьному курсу истории респондентами было названо 26 наименований учебников, по обществоведческим дисциплинам – 12 наименований программ и учебников. Это программы и пособия под ред. Л.Н. Боголюбова «Человек и общество» (30%), Липсец «Экономика без тайн» (21%), Никитина «Право и политика», учебники по истории Зырянова (36%), Рыбакова (33%), Данилова (27%), Дмитренко (27%) и др. Некоторые респонденты среди федеральных программ называют и подготовленные в стенах ЧИПКРО авторские программы Фоминой М.Н. «Философия в школе» и Серебренникова А.А. по правоведению.

Показателен факт того, что 31 учитель указал, что он работает «…по федеральной программе», а 16% учителей не смогли назвать программы и учебники, используемые в работе.

На вопрос «Как обеспечен учебный процесс по истории ?» учителя ответили следующим образом:


Таблица 1.

«Как обеспечен учебный процесс по истории ?»	в полном объеме	в достаточной мере	недоста-точно	совсем не обес-печен
1) Методическими пособиями	1	11	76	12
2) Учебниками	5	18	63	14
3) Учебно - методическими комплексами	1	9	72	18
4) Дидактическими материалами	1	10	65	24
5) Техническими средствами обучения	-	7	30	63

Из 100 опрашиваемых учителей 32% устраивает кабинет истории, 56% - не устраивает и у 12% отсутствует кабинет истории. Кабинет истории по своему предназначению является одним из главных факторов формирования благоприятного фона для преподавания истории и играет важную роль в реализации учебных задач учителем истории. Отсутствие кабинета негативно сказывается на формировании исторического мышления учащихся и культуре педагогического труда историка.

76% опрашиваемых учителей назвали довольно широкий спектр технологий, используемых ими в работе. 26% учителей назвали как основную технологию – блочную подачу материала, 25% - групповую технологию (здесь и далее использована терминология респондентов), 16% - технологию развивающего обучения, 15% - семинары, 14% -лекции, 9% - технологию проблемного обучения, 6% - игры, по 5% - рефераты, опорные конспекты, по 4% - диспуты, практикумы, ЗУН, СуД, по 3% - педагогику сотрудничества, КСО, СуМ, индивидуализацию, частичную интеграцию уроков, по 2% - тесты, КТД, методы Шаталова, по 1% - комбинированные уроки, экскурсии, конференции, поисковую работу, систему развивающих канонов, технологии УДЕ, Троицкого, модульную технологию, СДП, методы Якиманской, Круглова, Селевко, исследовательское обучение, дифференцируемое обучение. Как видно из этого перечня, учителя используют сочетание различных приемов и методов деятельности, в то же время 24% опрошенных по каким-либо причинам затруднились ответить. Таким образом, почти четверть опрашиваемых учителей, возможно, не самоопределились в своем творческом почерке или не идентифицируют свою работу с известными образцами или стандартами педагогической деятельности. Это ставит в повестку дня вопросы развития рефлексивно-аналитической деятельности самого учителя на уроке и культуры его профессионального самоопределения.

Для изучения проблем перехода с линейной структуры исторического образования на концентрическую структуру в анкету были включены вопросы, которые позволяют выявить некоторые проблемы, связанные с этим переходом.

Хотя начать процесс перехода с линейной структуры исторического образования на концентрическую было рекомендовано в 1993/94 учебном году, но и в настоящее время (исследование проводилось в 1999-2000 учебном году) процесс перехода с линейной на концентрическую структуру не завершен. 23% учителей работает в концентрической структуре,. 33% учителей работает в линейной структуре, а 44% учителей осуществляют процесс перехода. Можно однозначно характеризовать этот процесс как незавершенный и затянутый. Ситуация может измениться за счет 44% учителей, осуществляющих переход на концентрическую структуру исторического образования. На наш взгляд, неторопливость учителей и незавершенность перехода в значительной степени определяют отношение учительства к этому переходу. Приведенная ниже таблица красноречиво об этом говорит.

Таблица 2.

количество	В какой	В ы б и р а ю т
учителей в %	структуре работают	концентричес-кую	линейную	не имеет значения
33	линейная	13	63	24
23	концентричес-кая	48	48	4
44	переходная	25	68	7

Большинство учителей - 59% отдают предпочтение линейной структуре образования, в том числе значительная часть учителей работающих в концентрической структуре. Отрицательное отношение этой категории учителей к концентрам может негативно отразиться на качестве их работы и не будет способствовать этому переходу. Для преодоления проблем перехода с линейной структуры на концентрическую в 1993/94 и 1994/95 учебных годах был выделен дополнительный час. Те учителя, которые своевременно не воспользовались этим преимуществом, в настоящее время получили проблемы: недостаток учебного времени, большой объем преподаваемого материала, сокращение и упрощение тем. Очевидно, что эти проблемы в конечном итоге отрицательно отразятся на качестве образования в процессе перехода на концентры. На вопрос «По какой системе обучения, с Вашей точки зрения, учащиеся лучше усваивают учебный материал?» опрошенные учителя ответили следующим образом:

• по концентрической - 17 %;
  
• по линейной - 53 %;
  
• не имеет значения – 28 %.
  

На вопрос «Какие трудности Вы испытываете при переходе на концентрическую систему обучения ?» ответы распределились так:

• недостаточная материальная база, то есть недостаток или отсутствие
  

учебников, методических пособий - 93%;

• нет учета возрастных особенностей детей, в связи с этим возникновение трудностей с усвоением учебного материала - 24%;
  
• недостаток учебного времени для изучения исторического материала или несоответствие программного материала и количества часов – 21%;
  
• большой объем преподаваемого материала –15%;
  
• сокращение и упрощение тем – 2%.
  

Учителя, имея в виду рекомендательный характер перехода, а также сложную социально-экономическую ситуацию в образовании, не смогли со всей серьезностью отнестись к процессу перехода. Перечень учебников, используемых в работе, опрашиваемыми учителями представлен довольно широко: в нем присутствуют практически все учебники, используемые как в линейной, так и в концентрической структуре исторического образования. Учителя, испытывающие недостаток учебников, созданных для концентрической структуры, в своей работе используют учебники, созданные для линейной структуры и наоборот. По итогам опроса 30% учителей успевают усваивать направленность новых учебников, 10% учителей - не успевают, 60% - не всегда успевают. Проблемы иногда возникают вследствие путаницы с учебниками в результате одновременного использования их по той или иной системе исторического образования; кроме того значительная часть учителей не успевает или не всегда успевает осваивать направленность новых учебников, что не может не отражаться и на качестве образования.

Институт повышения квалификации работников образования способствует доведению до учителей необходимых новшеств в организации преподавания истории в школе и профессиональному росту учителя.

Статистические данные ЧИПКРО показывают, что повышение квалификации учителей истории носит волнообразный, неравномерный характер. Если в 1995 году прошли КПК 65 историков, то в 1996 году – 150 человек, в 1997 году – 75 человек, в 1998 году – 386 человек. В 1999 – 2000 учебном году через ЧИПКРО прошли повышение квалификации 217 учителей истории. Во многом на валовые показатели по повышению квалификации сказалась активная работа кафедры общественных наук института, предлагающей широкий выбор курсов и семинаров для обществоведов области, а также подвижническая деятельность доцента этой кафедры Серебренникова А.А., который сумел организовать выездные курсы во многих территориях области и опытно-экспериментальную работу по праву и историческому краеведению. Однако ответы слушателей на вопрос: «В каком году Вы в проходили курсы повышения квалификации по истории… в последний раз ?» показывают, что 10% респондентов не проходили КПК совсем, а 21% проходили КПК до 1995 года, то есть среди учителей истории есть педагоги, которые не охвачены системой повышения квалификации и возможно находятся на периферии процессов изменений в историческом образовании. Удовлетворенность курсами составляет:

- в полной мере - 50 % опрошенных;

• не совсем удовлетворены – 38%;
  
• не удовлетворены – 2%.
  

На вопрос в какой форме Вы хотели бы получить методическую помощь 73% учителей указали «методические разработки», 59% - курсы в ИПК, 25% - семинары в районе, школе, проводимые силами специалистов ИПК, 18% - методические письма.

Исследование профессиональных проблем учителей истории указало на ряд вопросов, требующих своего решения в управленческой практике и в деятельности методических служб региона.

Неожиданным образом проявилась необходимость полной, точной, оперативной и достоверной информации на областном уровне о каждом учителе, для того чтобы управлять процессами, происходящими в профессиональных сообществах. Это возможно решить с помощью достаточно корректных диагностических процедур и создания баз данных на основе информационных и технических ресурсов КОПОН и МП и ЧИПКРО.

В системе повышения квалификации необходима переориентация от валового подхода в планировании к планированию на основе нормативных показателей и оценки деятельности ИПК, методических служб и управленческих структур по соответствующим нормативам.

Необходим также и комплексный подход в организации и введении нововведений в образовании, предусматривающий меры по включению учительства в инновационные процессы, превращения его в субъекта, активного участника изменений.