Оссии: философская и междисциплинарная парадигма материалы Всероссийской научной конференции г. Белгород, 4-7 октября 2006 года Вдвух частях Часть I белгород 2007
| Вид материала | Документы |
- Оссии: философская и междисциплинарная парадигма материалы Всероссийской научной конференции, 3866kb.
- Новые поступления 2 Сельское хозяйство 2 Общие вопросы сельского хозяйства, 139.29kb.
- 2006, Белгород,,, Е. Н. Киминчижи, ббк 67. 404, 351.9kb.
- Рабочая программа подготовки адъюнктов (аспирантов) и соискателей белгород 2007, 490.62kb.
- Томск, 11-14 октября 2006 г. Томск Сибирский государственный медицинский университет, 21461.95kb.
- Доклад опубликован в сборнике «Этнокультурные константы в русской языковой картине, 39.97kb.
- Ч. III содержание воспитания в условиях регионализации образования Сборник материалов, 1722.59kb.
- Журналистика и медиаобразование-2010 Сборник трудов IV международной научно-практической, 8653.81kb.
- Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
- Материалы 3-й региональной научной конференции, посвященной 780-летию крещения карелов, 7039.59kb.
Мальцева Н.Н.
г. Белгород, с ш № 41
Пеньков В.Е.
г. Белгород, БелГУ
Современный мир все больше и больше насыщается новой информацией. В связи с этим задача современного образования состоит не столько в том, чтобы дать школьнику или студенту новые знания, сколько в том, чтобы научить его, работать с поступающим информационным материалом.
Как человек реагирует на информацию, которая не может быть сразу им осмыслена? Первая реакция: «Этого не может быть, потому что не может быть никогда!»
Если вновь поступившая информация в данный момент не актуальна, от нее можно отмахнуться подобным образом. Если же новый блок информации не может быть игнорирован в силу каких-либо причин, то возможны два варианта. Либо происходит развал сознания, который может проявляться в виде психических отклонений, либо человек «впускает» негативный блок в сознание и путем его переосмысления устанавливает взаимосвязи между новым и уже имеющимися в сознании блоками информации. Этот период характеризуется стрессовыми состояниями и неустойчивостью.
Переосмысление можно рассматривать как генерацию нового информационного блока, позволяющего внести некоторые добавки в имеющиеся блоки и установить те связи, которые раньше не могли быть установлены. При этом происходит трансформация негативной информации в позитивную, система самоорганизуется и переходит на качественно новый уровень устойчивости.
В рамках концепции самоорганизации процесс осмыслении новой информации можно представить как образование порядка из хаоса с переходом через точку бифуркации. При этом сознание человека будет работать как самоорганизующаяся система.
В.Г. Буданов, рассматривая открытые системы в иерархической структуре мироздания, выделяет три уровня: микро- макро- и мега-. Тогда для макроуровня микроуровень будет восприниматься как хаос, поскольку его временные и пространственные масштабы таковы, что для вышележашего уровня они воспринимаются как бесконечно малые и нет возможности описать движение отдельных его составляющих. Мега-уровень будет для среднего уровня восприниматься как образованный сверхмедленными, «вечными» параметрами, которые играют для макроуровня роль управляющих параметров1.
При таком подходе образование порядка из хаоса может быть представлено следующим образом. Случайные элементы новой информации на уровне микромира, попадая в определенную систему макроуровня начинают под воздействием управляющих информационных параметров мегауровня образовывать определенные устойчивые структуры. Структурирование происходит за счет образования взаимосвязей между элементами вновь поступающей и уже имеющейся в системе информацией, что соответствует закономерностям информационного подхода.
В процессе обучения роль мегауровня будет играть сознание человека, роль микроуровня – отдельные блоки информации, поступающие в сознание, а на макроуровне будет образовываться структура взаимосвязанных блоков, которая собственно и будет представлять собой новое осмысленное знание.
Рассмотрим процесс обучения в контексте описанной методологии.
Представим совокупный опыт ученика как состоящий из отдельных блоков информации. Его целостность и устойчивость определяется относительным количеством связей между информационными блоками. При сообщении ученику новой информации она входит в его сознание и должна вписаться в имеющуюся структуру. Чем быстрее и полнее происходит вписывание информации, чем прочнее будет процесс усвоения. Такой методологический подход работает при изучении материала, который может быть увязан с имеющимся в сознании предыдущим материалом.
Если же начинается изучение принципиально нового предмета, материал которого сложно увязать с имеющимся наличным опытом (например, аксиоматика в геометрии, символика химических элементов и т.п.), для его описания можно использовать модель формирования самоорганизующейся системы. Отдельные фрагменты материала воспринимаются как хаос – система принимает информацию до определенного предела, после чего наступает момент, когда дальнейшее поглощение информации невозможно. Следующий этап заключается в том, что отдельные элементы хаотической информации объединяются в параметры порядка образующегося нового информационного блока – происходит как бы «архивация» информации, и весь новый блок воспринимается как система знаний с определенными параметрами порядка. Запомнив минимум фактов, ученик или студент может «вытянуть» как по цепочке всю информацию из нового блока. После такой «обработки» будет гораздо легче вписывать новый блок информации в имеющуюся структуру по вышеприведенной методологии.
При этом надо учесть, что сознание человека способно генерировать новую информацию и создавать принципиально новые блоки, которые помогут осмыслить поступающий из вне материал и ускорить процесс структурирования системы знаний.
Исходя из сказанного можно несколько по-иному интерпретировать известные приемы и методы обучения. Во-первых, при изложении нового материала особые акценты расставить на тех вопросах, которые наиболее тесно связаны с предшествующим материалом и являются наиболее важными для восприятия новой информации (выделить параметры порядка системы). Во-вторых, новый материал давать с большим количеством примеров, исходя из различных подходов, с целью обеспечения максимально большого числа возможных ассоциаций с имеющимся различным опытом каждого учащегося (обеспечить возможность выбора информации). В-третьих, давать обучаемым свободу выбора в установлении взаимосвязей новой и имеющейся информации – не заставлять его просто пересказывать учебник или конспект преподавателя, а давать ему возможность высказывать свое мнение по изучаемому вопросу, что соответствует осмыслению материала на творческом уровне. При таком подходе у каждого будет своя структура знаний, однако составляющие элементы любой из них будут одни и те же – а именно, параметры порядка системы, составляющей новый блок знаний. А вот взаимосвязи между отдельными блоками у каждого учащегося будут свои (нелинейность в развитии самоорганизующихся систем).
На первом этапе учитель анализирует склонности и предпочтения учащихся, определяя возможности ученика к восприятию новой информации. Сознание ученика имеет определенные блоки информации
На втором этапе учитель стимулирует познавательную активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей путем выявления в каждом блоке информации своих параметров порядка вместе со связями между ними, которые можно рассматривать как подсистемы, обладающие всеми признаками самоорганизации
На третьем этапе в систему сознания вводится новый блок информации.
Четвертый этап является кульминационным, и здесь познавательная активность учащихся играет наиболее существенную роль. Путем анализа в новом блоке информации выявляются взаимосвязанные друг с другом составляющие, соответствующие уровню развития сознания учащегося
При этом, как правило, активность системы ведет к тому, что она может сгенерировать новые блоки информации, которые облегчат процесс осознания и ускорят «вписывание» новой информации в уже имеющиеся в сознании блоки. Далее, шаг за шагом, осуществляется «вписывание» элементов нового информационного блока в первоначальную структуру сознания.
Заключительный этап предусматривает синтез полученных знаний, который выражается в определении наиболее главного в изученном материале, что выражается в «архивации» информации и выделении параметров порядка уже в качественно новой структуре сознания.
При этом отдельные блоки как бы «прячутся» в энергию связи системы, обеспечивая ее устойчивость и легкость запоминания.
Еще один способ, основанный на подобной методике преподавания представлен в работе Г. Шефера, который основу своего метода положил идею о том, что хаотические элементы периферийной информации, расположенные справа и слева от основной линии «в конце концов соединяются в полную смысла картину, которая запечатлеется в памяти гораздо лучше, чем одноразмерная цепь целенаправленного учебного материала, преподносимого при обычном, «прямом» обучении»1 .
Основная идея этого метода состоит в том, что учитель дает большой объем информации на конкретных примерах, а каждый ученик из этого «хаоса» выбирает именно ту информацию, которая наиболее понятно для него. Естественно, что «красной нитью» через любое информационные блоки должна проходить основная информация, содержащая именно тот учебный материал, который требуется программой как обязательный, а вот его подача и дополнительные ассоциативные блоки у каждого ученика могут быть различными
Таким образом, вышеописанная методологическая концепция, основанная на информационном подходе, дает возможность в несколько ином ключе рассматривать процесс познания нового материала и по иному взглянуть на известные дидактические приемы и методы.
«НОВАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ» КАК ДИАЛОГИЗМ НАУКИ
Монастырская И.А.
г. Белгород, БелГИКИ
Осмысливая социально-культурный перелом и тенденции развития современной техногенной цивилизации научное сообщество сталкивается с определенными трудностями: утвердившиеся в науке и практике «легитимные» способы познания, действия и оценки (М.Вебер) не могут уже быть эффективными. В такой период в научном сообществе возникает новая парадигма, критикующая принятые в сообществе «идеи-ценности» и формирующая новый образ мира.
Новую парадигму как новую методологию науки разрабатывали с середины 19 века многие видные ученые и мыслители, как в России, так и в Западной Европе: А.Хомяков, И.Киреевский, К.Аксаков, М.Бахтин, А.Лосев, Ю.Лотман, М.Бубер, Х.Гадамер, О.Розеншток-Хюсси и др. М.М.Бахтин определил новую парадигму как «диалогический метод» познания, а О.Розеншток-Хюсси назвал разработанную им методологию «грамматическим методом». Философия диалога предполагает совершенно «новую рациональность» в противоположность позитивистскому подходу, включающую в себя наряду с историей общества и культуры также то, что традиционно называли «естественной историей». Физические принципы познания должны войти составной частью в мировоззрение современного человека (А.Д.Сахаров). Исходя из данной методологии, на основании «новой рациональности», понимаемой как синтез «наук о природе» и «наук о человеке», приоритетным началом в котором выступает человек, структурируется исследуемая проблема.
Экстенсивность культурных контактов, информационного обмена и интенсивность миграционных процессов на рубеже 20-21 веков определяют новый постмодернистский тип культуры. Современный культурно-исторический тип сочетает в себе своеобразие различных культурных групп, стремящихся к единению на основе универсальных ценностей.
У. Пробст (Мюнхенский институт политологии) утверждает, что идея материального прогресса исчерпала себя и требует незамедлительной замены новой идеей сотрудничества человека с окружающим миром и человека с человеком. Распространение с Нового времени философии рационализма как признание разума основой познания и поведения человека привело к утверждению абсолютной роли науки в культуре и духовной жизни общества. В самой науке все более определяющей характеристикой становится материальный критерий, то есть производительность, эффективность и т.п., но не «теоретичность». Знание становится все менее энциклопедичным, узким, дифференцированным, что в свою очередь приводит к тому, что частное знание объявляется точным, то есть истинным, а общее (гуманитарное) – неточным.
Наука сегодня действительно играет огромную роль в жизни общества, она формирует новую социальную реальность, но опасность «мира науки», о которой в начале 20 века писал М.Хайдеггер, заключается в том, что доминанта духовной жизни превращается в сциентизм, означающий крайнее ограничение творческих возможностей человека как субъекта культурно-исторического процесса. «Обедненный, ущербный образ научного знания – это тот сциентистский «идеал», который под видом превознесения науки сам же отрицает… ее человеко-воспитательное, субъектно-образующее значение»1. Э. Фромм писал о так называемой «неосознанной» «некрофилии технической цивилизации», в которой развивается «цифровой вандализм». В погоне за точным знанием из науки исключается знание неточное. Но в то же время за пределами узких границ становится видно, что проблема «точности» и «чистоты» научного знания не решается просто «здесь и теперь», а вписывается в широкий контекст социокультурного пространства «вечных проблем» человечества. И тогда «физики» вынуждены все чаще освобождаться от сциентистских установок и обращаться к гуманитарным проблемам.
В ситуации культурного перелома на рубеже эпох, когда ломаются старые стереотипы мышления и рождаются новые ценности и установки познания – «новая рациональность» – формируется новое отношение к науке и научной деятельности сообщества как к открытой диалоговой системе. И если «пределом точности в естественных науках является идентификация…, – писал М.М.Бахтин, – в гуманитарных наука точность – преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое»2. Бытующее мнение, что «науки о природе» существуют в форме монологического знания, а «науки о духе» – в диалогической форме не совсем верно с точки зрения мыслителей-диалогистов. Феномену диалога Бахтин придает универсальное значение, ибо диалогические отношения людей – не просто «одно из…» проявлений их бытия, а феномен, пронизывающий речь и сознание человека, все отношения и проявления человеческого бытия, одним словом, все, что имеет смысл и значение.
Необходимость целостного и многомерного отражения действительности все сильнее и отчетливее проявляется в современной науке; все более явно осознается необходимость перехода от обособленного «узкого» знания к целостному, синтетическому знанию. О таком целостном, «живом знании» в 19 веке писали русские мыслители-диалогисты. Все они критически относились к позитивистской методологии, осознавали ограниченность философии рационализма в интерпретации человека, социума и культуры. Разум не может быть главным критерием человеческой жизни, потому что «он еще не уничтожил страдания на земле; говорить, что страдание есть необходимость – значит противоречить тому началу, которое в нашей душе произвело возможность вообразить существование нестрадания, откуда взялось оно?» – писал В.Ф.Одоевский в письме А.А.Краевскому1. Этот вопрос, полный боли и неудовлетворенности несовершенством мира, будут постоянно задавать многие русские мыслители, что приведет их, в конечном счете, к отрицанию картезианского принципа: «cogito ergo sum» и к утверждению принципа сопереживания, сочувствия, любви человека к человеку. В.Ф.Одоевский пишет об особом «внутреннем чувстве», особой внутренней способности души, называемой «инстинктивной» или «инстинктуальной» силой души, превышающей возможности холодного рассудка в постижении мира и человека в их целостности и гармонии.
Русские мыслители понимали познание, как живой процесс, берущий свои начала в самой жизни народа. Так например, родоначальник славянофильства – А. Хомяков утверждал, что подлинное, «живое знание» не может быть привлечением отдельных субъектов, автономных индивидов, а по сути своей соборно и открывается нам в свободном, вольном общении друг с другом. Такое «живое знание», объединяющее всех людей, предполагает более глубокое и органичное единство человека, поскольку оно охватывает не только сознание человека, но и все его духовные проявления, всю цельность человеческого духа, основанием которого выступает нравственная реальность2. И.Киреевский заложил основные принципы «диалогического мышления», когда писал о необходимости соединения «всех познавательных способностей в одну силу, внутреннюю цельность ума»,
Научное знание, понимаемое как «живое и цельное зрение ума», как полнота человечности в человеке, возможно только тогда, когда у человека сформируется потребность воплотить свои способности, направленные на познание истины в четырех ориентациях речи: в повелительно-обращенной (императивной) речи, в повествовательной, в субъективной, в объективной речи, ориентированной на внешний мир. Диалогизм как метод предполагает, что все четыре ориентации речи равноправны и взаимосвязаны, но именно в хронологической последовательности (с императивной, побудительной формы речи начинается познание мира). Другими словами, всякий человеческий опыт, любое человеческое свершение, любая проблема могут быть рассмотрены и поняты в четырех направлениях: в направлении императива, дающего толчок событию; в направлении интериоризации познания на субъективной стадии (складывается личностное я), в направлении социализации и институализации поступка (возникает сообщество); и наконец, в направлении относительной завершенности данного явления как части действительности. О. Розеншток-Хюсси, как и русские мыслители, приходит к выводу, что господствующий сегодня позитивистский подход в познании мира и человека есть на самом деле четвертая стадия речевого метода; «академический» подход с его холодной объективностью, вполне допустимый в естествознании и точных науках, в гуманитаристике не работает1.
Таким образом, потребность в диалоге культур особенно возросла на рубеже 20 – 21 веков. Современная эпоха отчетливо продемонстрировала самые страшные глобальные «болезни» общества – мировые войны, революции, кризисы, терроризм. Многие проблемы современной культуры порождены нашей нетерпимостью друг к другу, нежеланием понять и принять другого человека, другую культуру, как иную, особенную, представляющую собой ценность. Современная наука также несет ответственность за последствия своих открытий и изобретений. «Новая рациональность» как качественно новое знание и возникающий в нем новый системообразующий принцип – принцип целостности и взаимообусловленности явлений и процессов – утверждают в этической сфере ответственность ученого за последствия научных открытий, а в эстетической – принцип гармонии. Диалогический метод, как учение о взаимопонимании, уважении и толерантности намечает пути мирного свершения общественных перемен и выживания человечества после социальных катастроф, что позволит каждому человеку отождествлять себя с другими людьми и одновременно сохранять автономность и свободу выбора. Для современного общественного сознания, полагают мыслители-диалогисты, задача формулируется таким образом: способны ли мы, как единое человеческое сообщество, осознать и реализовать себя в качестве творческой, деятельной, динамичной общности как сообщества различий, которое, несмотря на все свои различия и особенности, способно к познанию мира и самого себя – человечества, как единого целого. Осознать эту глобальную задачу и реализовать ее в современном мире помогает «философия диалога».
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ТРАНСПЕРСОНАЛЬНОГО ОПЫТА
В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ
РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Музалевская-Жаркова Г.М.
г. Орел, ОрГУ
Конец ХХ – начало XXI в. – это время смены исследовательских установок, кардинального изменения эпистемологической парадигмы. Но находящаяся в стадии становления и оформления данная парадигма угадывается пока лишь в общих очертаниях, в связи с чем она еще не получила единого названия. Так, в науке говорят о «неклассической» и «постнеклассической» парадигмах, в естествознании – о «психозойской эре», в философии – об «информационной культуре», в культурологии и образовании – о «сетевой» парадигме. Звучат также названия: «холистическая», «органическая», «экологическая» парадигмы.
Методологические ориентиры психологи попытались обрести, обратившись к философским исканиям постмодернизма. Именно с этой целью, в 1989 г. в Дании состоялся симпозиум «Психология и постмодернизм», который представил пестрое разнообразие авторских позиций, отражающих сложную методологическую ситуацию в современной психологии1. Постмодернизм принес в психологию принцип «методологического сомнения», способ критики посредством переосмысления в новом контексте, разнообразие интерпретативных техник, методы семантического анализа.
Отечественных исследователей методологическая проблематика занимает на рубеже XX – XXI в. ничуть не меньше, а критический анализ развития психологии породил разные варианты преодоления методологического кризиса. Так, В.М. Аллахвердов довольно скептически оценил постмодернистские устремления психологии и попытался обосновать ее статус в качестве естественной науки2. Ф.Е. Василюк доказывал, что средством преодоления «схизиса» психологии может выступать психотехнический подход3. П.А. Мясоед стоит на позиции «теоретического монизма», полагая, что в психологии есть общая проблема, которая всех объединяет, и это проблема соотношения внешнего и внутреннего4. Л.А. Радзиховский, напротив, писал, что источник психологического кризиса – в монизме5. С.Д. Смирнов придерживается идеи «методологического плюрализма»6. А.В. Юревич, охарактеризовав ситуацию в психологии как «системный кризис», выступает проводником идеи о необходимости либеральной методологии в психологических исследованиях1.
Одну из наиболее интересных и перспективных, на наш взгляд, теорий преодоления методологического кризиса предложил В.А. Мазилов. Наиболее актуальной задачей, стоящей перед психологий, он назвал интеграцию психологического знания. По его мнению, именно тенденция к интеграции дает психологии шанс обрести искомую целостность2. Интегративная тенденция в психологии обнаружила себя уже в 60-е гг. ХХ в., когда появилась «третья сила» – гуманистическая психология, а психологические подходы в целом стали более синтетическими. По мнению Гусельцевой М.С., именно задачи интеграции психологического знания стимулируют переход к постнеклассической психологии, так как в насыщенном информационными возможностями мире любая психологическая теория должна учитывать другие психологические теории3.
В религиоведении интегративные тенденции также развиваются не менее активно. Особенно много внимания уделяется принципу диалогизма как особой методологии гуманитарного познания. В этой связи нельзя не отметить работы Е.А. Торчинова4, Братуся Б.С.5, В.А. Лекторского6,
Т.Г. Человенко7 и др. Все они говорят о посвящены проблеме необходимости диалога научного и религиозного сознания как одного из условий конструктивного развития современной науки.
Нельзя не заметить, что интегративные тенденции особенно усилились в настоящее время: они соединяют воедино психотерапевтическую практику и постмодернистский проект психологии, одновременно происходит проникновение в психологию синергетических идей И.Р. Пригожина и представлений о постнеклассической рациональности В.С. Стёпина.
По мнению целого ряда ученых (В.С. Стёпин, П.А. Мясоед,
В.С. Швырев, М.С. Гусельцева и др.) в условиях современности преодолеть разрыв между теорией и практикой способна только постнеклассическая рациональность, учитывающая ценностно-целевые (социокультурные) контексты1 и развивающая междисциплинарные (проблемно-ориентированные) исследования.
Для нас данное понимание рациональности интересно тем, что оно дает возможность обратиться к таким областям, где философия и психология (а конкретно, учение о человеке) является метазнанием для психологии.
Задача данного исследования заключается в том, чтобы показать проявления постнеклассической рациональности в трансперсональной психологии как направления, претендующего на универсальность и главенство в научной психологии.
Гусельцева М.С. выделяет главные черты, характеризующие постнеклассическую рациональность2. Рассмотрим, как они преломляются в трансперсональной психологии.
1. Сетевой принцип организации знания. Как известно, в контексте постнеклассической рациональности знание предстает как сеть, как паутина концепций. В свою очередь, трансперсональная психология как самостоятельное направление также представляет собой единство ряда научных теорий, описывающих отдельные аспекты психической реальности. Теория С. Грофа – это их сведение воедино и взаимодополнение.
2) Междисциплинарный дискурс. На этапе постнеклассической рациональности происходит сближение естествознания и гуманитарных наук, мысли Запада и Востока. Подобную картину мы наблюдаем и в трансперсональной психологии. Но основоположник данного направления пошел еще дальше. Свои теоретические и практические построения он строит не только на основе данных современных наук, и прежде всего физики, но и на основе философских и религиозных метафизических представлений. Междисциплинарное, конктекстное, ценностное видение предмета психологии приводит к целостной и многомерной картине знания, что полностью подтверждается на примере трансперсональной психологии, которая является не просто нетрадиционной теорией сознания, но и может выступить в качестве новой научной дисциплины, в основании которой лежит тандем под названием «Science & Spirituality»1.
3) «Легализация внутрисубъективного опыта». Со сменой типов рациональности произошел и перелом в отношении субъективного опыта. Ранее считавшийся ненадежным и даже ущербным, в эпоху постнеклассической рациональности он занимает ведущее место в процессе познания, возвращая интроспективному методу его значимость. Именно субъективный опыт, в трансперсональной психологии получивший название трансперсонального, лег в основу психотерапевтической и научно-исследовательской работы Грофа.
4) Парадигмальная толерантность. Представления о толерантности вообще весьма характерны для современной эпохи. Общество и его отдельных членов призывают толерантно относиться к другим людям и другим культурам, другим традициям, в том числе и религиозным. В.С. Стёпин уверяет, что принцип толерантности крайне необходим и в научном осмыслении реальности. Это способствует дальнейшему развитию науки. Именно об этом говорил и С.Гроф, утверждавший, что в познании сущего нет места мировоззренческим и идеологическим спорам. С уважением и вниманием ученый должен подходить к исследованиям и воззрениям другого человека, и только в этом случае возможен конструктивный научный диалог.
5) «Критическое самоосмысление дисциплины». Сверхрефлексивность является еще одним ментальным новообразованием постнеклассической рациональности. Ученый должен обладать способностью критического самоосмысления в меняющихся исследовательских контекстах, поскольку только в этом случае возможно его продвижение вперед. Но именно этого и не хватает трансперсональной психологии. Ее основатель и основные представители слишком увлечены идеей истинности своей теории, подтвержденной практической деятельностью.
6) Герменевтический стиль мышления. Герменевтический подход ценен тем, что позволяет понимать явление в его целостности, в единстве его социокультурного и духовного измерений. Одним из наиболее перспективных подходов в данном направлении является герменевтическая феноменология, чье актуальное значение заключается в интегративном характере, обеспечивающем взаимодействие различных гуманитарных дисциплин и методологий2.
Можно отметить, что согласно почти всем из указанных положений трансперсональная психология является направлением, работающим в рамках постнеклассического понимания рациональности. Это тем более удивительно, что ее возникновение относится не к современному периоду, а ко времени господства совершенно другой научной парадигмы. Более того, как отмечает М.С. Гусельцева, вряд ли возможно найти неклассическую и постнеклассическую рациональность в психологических концепциях в чистом виде: это, скорее, «идеальные типы», нежели реальности1.
Таким образом, очевидно, что само понятие «трансперсональный опыт» и явление, скрывающееся за ним, мы должны рассматривать с позиции постнеклассического понимания рациональности. С этой точки зрения он предстает перед нами как субъективный опыт самопознания, направленный на понимание окружающей реальности и одновременно описываемый в категориях различных отраслей научного знания, философии и религии.