С. Н. Пензин кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы воронеж издательство воронежского университета 1987 Монография

Вид материала

Монография

Содержание 3.3. Учитель кино 4. Система эстетического воспитания

Подобный материал:

• Монография Яз материал, 564.86kb.
•  Монография «Гипероксия: адаптация, саногенез». / А. Н. Леонов. Воронеж, «Издательство, 106.79kb.
• В. С. Политический лидер и его имидж Выдержки из темы11 «Формирование имиджа политического, 133.05kb.
• Юрий Лотман. Семиотика кино и проблемы киноэстетики, 1856.44kb.
• Воронежской области, 1118.8kb.
• Социально-этнические образования, нации и межнациональные отношения в современном обществе, 471.39kb.
• Яблоков И. Н. Методологические проблемы социологии религии, 218.73kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 376.5kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 358.46kb.
• Рабочей программы учебной дисциплины история воронежского края уровень основной образовательной, 84.01kb.

76

шего компонента эстетической культуры — уровня эстетиче­ских оценочных представлений. Когда обнаруживается не­соответствие между знаниями и предпочтениями, налицо непоследовательность во вкусовых ориентациях молодежи. «От интенсивности приобщения к искусству, — считает У. Су­на, — во многом зависят уровень и устойчивость оценочных эстетических представлений»²².

Кроме перечисленных выше, целесообразно ввести до­полнительный параметр: высоту интересов и потребностей. Тогда ступени культурного развития по степени важности можно расположить следующим образом: 1) уровень эсте­тических оценочных представлений; 2) уровень интересов и .потребностей; 3) уровень знаний. Все они находятся в тес­ной взаимосвязи. Некоторые зрители имеют высокую осве­домленность; они много читали и видели, однако не отлича­ются безупречным вкусом. Вот почему на первое место мы ставим высокий уровень оценочных представлений. Другая распространенная ^!беда — низкая степень потребностей в об­ласти искусства кино.

По значению для дальнейшего развития личности выде­лим три уровня эстетической культуры: 1. Высокий, или опти­мальный, уровень характеризуется широкой художественной эрудицией, развитыми потребностями и интересами, фунда­ментальными знаниями. 2. Средний уровень отличен от пре­дыдущего неравномерностью развития основных компонен­тов. Достигшие его респонденты меньше читают, слушают, смотрят произведений искусства, у них меньший объем зна­ний, но мера вкусовых предпочтений достаточно высока. 3. Низ­кий уровень характеризуется почти полным эстетическим невежеством, предпочтением слабых в художественном отно­шении произведений. Молодежь с подобными показателями требует максимальных усилий учителя кино.

Источники, из которых учащиеся черпают знания, в пе­дагогике именуют средствами обучения. В кинообразовании в их роли выступают фильмы, сценарии, передачи ТВ, книги, статьи, сообщения преподавателя и самих учащихся, расска­зы творческих работников, ТСО, учебные пособия и учеб­ники (последних, как отмечалось, у нас пока нет).

Фильм (или фрагменты из него) — основной источник знаний. Он объединяет все три способа обучения (словесный, наглядный, практический); он одновременно служит пред­метом изучения, источником самостоятельных знаний, тех­ническим средством обучения. Без систематических просмот­ров никакой факультатив или кинолекторий немыслимы. Фильм создает предпосылки для постепенного сближения методов обучения и исследования, приучает учащихся к са­мостоятельным наблюдениям и размышлениям. В основу учебного процесса на уроках и факультативах кино должны

77

быть положены разнообразные формы работы с кинопроиз­ведением.

Фильм в кинокурсе способен .выполнять главную и фа­культативную функции. В первом случае — это просмотр картины и ее обсуждение. Во втором — кинолекции, темати­ческие киновечера, творческие портреты, киновикторины, кинопанорамы. В свою очередь, эти мероприятия могут быть одноразовыми (один сеанс, одна лекция) и цикличными, ре­гулярно повторяющимися на протяжении определенного сро­ка (кинофестиваль, кинокалендарь, кинолекторий),

Условием любого процесса обучения служит взаимосвязь трех этапов: 1) накопления эмпирического материала; 2) ус­тановления связей между всеми элементами данного мате­риала; 3) формирования теоретических обобщений. Особен­ность методики обучения с использованием кино лишь в том, что все три звена этого процесса осуществляются почти од­новременно, в рамках одного занятия: учащиеся смотрят фильм, который тут же анализируется, и на его примере по­стигают теорию кино.

Во вступительном слове перед фильмом, дабы нейтрали­зовать элементы случайности и неопределенности, необходи­мо кратко рассказать творческую биографию авторов кар­тины, подчеркнуть их тематические и стилевые пристрастия,, определить жанр картины и ее проблематику. После про­смотра можно предложить аудитории несколько -вопросов по фильму, которые способствовали бы раскрытию темы заня­тия. Просмотр должен дать конкретный материал для изуче­ния темы и в историческом, и в теоретическом аспектах, которые взаимно дополняют друг друга.

Идеально было бы всегда показывать фильм полностью. Из-за недостатка времени (а порой из-за отсутствия филь­ма) на уроке или во время лекции приходится использовать кинофрагменты, стараясь, чтобы они органично включались в структуру устного рассказа. В одних случаях рассказ — объяснение увиденного на экране, в других — фрагменты из фильмов иллюстрируют определенные утверждения учи­теля.

Кинофрагмент автоматически превращается в учебное¹ пособие; его ценность определяется не только художествен­ными достоинствами самого фильма, но и тем, насколько фрагмент помогает решать задачи, связанные с облегчением и ускорением процесса обучения. С последней точки зрения кинофрагмент должен увеличить объем информации, при­обретаемо "г слушателями во время занятия. Любая статья или книга о кино передает так называемый текстовый мате­риал фильма (семантическую информацию). Подтекст же, эстетическую сущность произведения (музыка, тональность и композиция кадра, монтажный ритм, нюансы мимики и?

78

тембр речи актеров и т. д.) в статье передать трудно, а то и невозможно.

Вторая функция кинофрагмента — повышать нагляд­ность обучения. Необходимость наглядности обусловлена самим характером учебного процесса: от чувственного вос­приятия — к абстрактному мышлению, а от него — к прак­тике. Роли наглядного материала могут быть разными. Одно дело, когда у преподавателя возникает необходимость дать слушателям живое представление о том или ином фильме, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обога­тить зрительные впечатления. Например, сделать для них более конкретным, более реальным язык немых фильмов, их выразительные средства. Совсем другое дело, когда фраг­мент включается в урок или лекцию в связи со специальной задачей: наглядный материал кинокадров должен служить лишь внешней опорой внутренних действий, совершаемых слушателями под руководством педагога. Кинофрагмент как бы только представляет предмет, которому посвящено заня­тие. Например, в лекции на тему: «Изобразительное решение фильма» кадры из картин «Летят журавли», «Неотправлен­ное письмо», «Я — Куба» иллюстрируют операторское ма­стерство С. Урусевского. В данном случае студенты должны получить понятие не о жизни на войне, в трудной геологи­ческой экспедиции, на далеком острове в Карибском море, а о том, как эта жизнь показана кинематографическими сред­ств-ми. Во время просмотра может случиться, что нее вни­мание аудитории будет приковано к содержанию кадров. Будучи внешне обращены к тому же, что и преподаватель, — к экрану, внутренне учащиеся пойдут не за ним, а за пред­метным содержанием кадров. Фрагмент из помощника пре­вратится в конкурента, в отвлекающий внимание объект. Вот почему важно правильно подобрать кинофрагменты и умело управлять ими, чтобы они вызывали активность аудитории в нужном направлении.

Кинофрагмент, в-третьих, помогает осуществлять инди­видуальное развитие слушателей в процессе групповых (мас­совых) занятий. Без этого вести кинокурс невозможно. В группе всегда есть студент, верхом совершенства современ­ного киноискусства считающий «Анжелику — маркизу анге­лов» (пусть даже вслух он в этом и не признается), и есть студенты, интересующиеся серьезным киноискусством, сле­дящие за литературой о кино. Можно ли нести им знания недифференцированно? Если наиболее развитых удерживать на некоем условном среднем уровне всей группы, они могут утратить интерес к занятиям. Б то же время нельзя всех за­писавшихся слушать факультатив равнять с теми ^тт? них, у кого большой багаж знаний по искусству, заставлять по­стигать эстетические категории быстрее, чем позволяют их

79

индивидуальные способности. Это приведет к пробелам в зна­ниях. Фильм и даже небольшая часть его очень емки в ин­формативном плане, — каждый может брать столько, сколько ему по силам. Кинофрагмент всегда даст пищу для ума хоро­шо подготовленному студенту и вызовет интерес у отстающего.

B школе использование киноматериалов на занятиях по киноискусству также обеспечит более быстрое и результатив­ное усвоение программы. Но кинофрагменты в школьной практике способны выполнять и иные функции. Учеников, решивших посещать факультатив, необходимо держать в на­пряженной заинтересованности, поскольку привычка отно­ситься к кино только как к зрелищу берет свое. Усилия, которые требуются для приобретения стабильных знаний, иногда отпугивают учащихся, нужна тщательно продуман­ная пропорция между развлекательностью и серьезностью сообщений.

Любая информация должна быть как можно компакт­нее; время факультативных занятий желательно использо­вать экономно. Тем не менее некоторые фрагменты, выпол­няя перечисленные выше функции, могут одновременно слу­жить развлекательной «приманкой», или, в терминологии теории информации, быть избыточным сообщением. Необхо­димо различать холостую (бесполезную) и полезную избы­точность Последняя обеспечивает возможность педагогу и ученикам понимать друг Друга, избегать ошибок. При ну­левой избыточности ошибки, «помехи» сильно искажали бы конечное сообщение. (Помехи происходят от несовпадения степени подготовленности, специфики интересов и других субъективных качеств отправителя, т. е. лектора, и адреса­та, т. е. слушателя).

Собственно, демонстрация киноматериала посередине словесного рассказа вызывает повышенный интерес и обла­дает определенной дозой избыточности, бояться которой не следует. Память слушателей произведет конденсацию сведе­ний, сохранив лишь самое существенное. Разумеется, излиш­не большая избыточность способна погасить эффективность пропаганды киноискусства; никогда не следует показывать фильм или фрагменты из него только ради развлечения. Уча­щиеся не должны также смотреть фрагменты из фильмов, которые и без того хорошо знают. Потеря времени на про­смотр знакомого материала не пропорциональна выигрышу от закрепления в памяти ранее полученной информации.

Так, при сравнении приключенческих лент «Пираты XX века». «Мертвый сезон», «Белое солнце пустыни», «Неулови­мые мстители» нет нужды показывать отрывки из них,; по­давляющему большинству юных зрителей они отлично зна­комы. (На практике приходится сталкиваться со случаями, когда лектор в замаскированной форме потакает дурному

вкусу какой-то части аудитории. Например, для кинолекции выбирается тема наподобие следующей. «Что такое «кассо­вый» фильм?» И демонстрируются фрагменты из коммерче­ских зарубежных боевиков «Легенда о динозавре», «Танцор диско» и т. п.).

Подбирать киноиллюстрации в условиях, когда школы и вузы не имеют собственных фильмотек, очень трудно. В идеале факультативы должны быть обеспечены специальны­ми кинопособиями, но пока учебных фильмов по киноискус­ству в строгом смысле слова нет. Правда, имеется значитель­ное число документальных и научно-популярных фильмов,, которые принято объединять названием «Кино рассказывает о себе». Ежегодно фонд таких лент пополняется новыми ра­ботами, посвященными истории кино, мастерам советского кинематографа, тематическим обзорам фильмов и отдельным новым произведениям (в последнем случае — это рекламно-пропагацдистские выпуски). Регулярно выходит киножурнал «Советское кино». Часть таких лент полностью или в виде фрагментов может быть использована в качестве учебного пособия.

Факультатив «Основы киноискусства» нуждается в учеб­ных картинах двух типов. Во-первых, нужны кинолекции, главная ценность которых — кинодокументы. Энциклопедии называют документом «все, что служит доказательством или содержит какие-либо сведения». Слово происходит от латин­ского documentum (свидетельство), которое в свою очередь произошло от docere — обучать. Термин «документ» имел в прошлом более точный, чем в настоящем, смысл: то, что служит обучению. Этимология слова позволяет в таком пер­воначальном значении использовать термин применительно к учебному кино: документом служит любой носитель инфор­мации, способный кого-либо чему-либо научить.

Примеры фильмов-документов — кинолекции «Синема в России» (о русском дореволюционном кинематографе), «Рождение советского кино», «Звуковое кино начиналось так...», «Историко-революционные фильмы 30-х годов», «Кине­матограф Великой Отечественной», «Кино и современность», «Спор о человеке» (о зарубежном кинематографе 60— 70-х гг.), которые включают в себя множество фрагментов из художественных и документальных лент.

Фильмы из цикла «Кино рассказывает о себе» по тра­диции опираются на логико-речевое мышление, основной принцип которого — определенность и однозначность. Эти качества незаменимы для взаимопонимания между учащи­мися и учителем. В то же время их недостаточно при сопри­косновении с таким сложным явлением, как современное ки­ноискусство. Логико-речевое мышление из бесчисленных свя­зей между нами и внешним миром выбирает немногие. А


80


81

как быть с наглядностью, если речь идет об эстетических категориях? Вот тут и призываются на помощь ресурсы другого типа мышления, которое оперирует не словом, а об­разом. Существует концепция, что именно искусство преодо­леет пропасть между практически неограниченным числом поступающих в мозг сигналов и узкой возможностью их сло­весного выражения: «Многозначный контекст, который про­сто необходим для проникновения в суть вещей, для их по­стижения, сродни ощущению, ибо часто не может быть целиком осознан и выражен в словах. А ведь именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный про­гресс...»²³.

Формальная логика в учебных фильмах второго типа уступит место диалектической. Учащиеся будут наблюдать не результат .мышления, а сам его процесс. Зрители вынесут из просмотра таких картин не готовые знания, а творческую модель мышления, которая послужит ключом для проникно­вения в сущность эстетической природы киноискусства. Экран будет посылать им импульсы, будить воображение. Автор фильма о кино, опираясь на художественные образы, ассо­циации, аналогии, как бы скажет слушателям кинокурса: вижу и представляю вот так, а что думаете вы?

3.3. УЧИТЕЛЬ КИНО

Кто же и как учит сегодня искусству кино, искусству быть зрителем? Мы .попробовали классифицировать учени­ков кинокурсов, но делать это по отношению к их учителям не стоит. Лучше рассказать о некоторых энтузиастах кино-образования, о тех, кто причастен к этому делу много лет. У них различные условия работы, поэтому для объективно­сти выберем Москву, союзную республику, областной центр.

Начнем наш обзор с Кургана. О его пединституте жур­нал «Советский экран» в конце 70-х годов писал, что, пожа­луй, в стране «ока мет второго пединститута, который 'посто­янно и последовательно слал бы в сельские школы препода­вателей литературы, квалифицированно ведущих кинофа­культатив и привлекающих экранное искусство для прохож­дения литературной программы²⁴. Еще раньше в 1962 году в Кургане побывал А. Свободин, который на страницах того же журнала поделился своими впечатлениями: «И я заме­тил одну очень важную особенность в работе кружка. Для ребят когда-то кино — это было все в их духовной жизни. Оно победило книгу. Познакомившись с кино поближе, на­чав изучать его, они стали строже к нему, разборчивее и, что знаменательно, почувствовали — не единым экраном 82

жив человек! Надо читать, надо знать литературу, искусство, тогда будет интереснее заниматься кино, глубже его пони­мать. Может быть кинокружки призваны лечить «кинобо­лезнь» и воспитывать кинолюбовь — сознательную и требо­вательную»²⁵.

И подготовка учителей кино для сельских школ, и заня­тия со старшеклассниками Кургана — это инициатива одно­го из основоположников (не боюсь громкого слова) кино­образования в нашей стране Юлия Михайловича Рабинови­ча, заведующего кафедрой литературы Курганского педин­ститута. Он вспоминает: «В самом начале 60-х годов, ничего не зная об опыте г. Калинина и Эстонской ССР, я органи­зовал в школе № 27 Кургана кружок любителей кино. Ра­бота в кружке началась, когда ученики поступили в восьмой класс (сентябрь). Закончились занятия за несколько дней до выпуска из десятого класса. Три года еженедельных за­нятий. Три года эксперимента, блужданий почти вслепую. Три года медленного, постепенного роста кинозрительского опыта учеников. Три года исканий, благодаря которым учил­ся сам руководитель» ²⁶. Три года... и еще четверть века от­даны Юлием Михайловичем бескорыстному служению «де­сятой музе».

Вначале не хватало знаний (вспомним, что в конце 50-х годов почти не было книг по теории кино), опыта. За помощью Ю. М. Рабинович обратился в журнал «Искус­ство кино», к кинематографистам. Например, чтобы уяснить, для себя взаимоотношения литературы и кино, попросил режиссеров и критиков ответить на три вопроса: 1. Как вы относитесь к мнению, что фильмы-экранизации — это всег­да потери и что не следует видеть в них плодотворного пути кино? 2. Если учесть, что уже экранизированы крупнейшие произведения литературы, какова, по-вашему, судьба этого жанра? 3. Способствуют ли, на Ваш взгляд, фильмы-экра­низации пробуждению интереса к книге писателя? Можно ли считать фильмы-экранизации одним из средств, стимули­рующих чтение классической литературы (речь идет о со­временных школьниках)? Ему ответили Г. Рошаль, А. Стол­пер, А. Лишков и другие.

О творчестве (именно творчестве!) Юлия Михайловича можно рассказывать долго и подробно; отсылаю заинтересо­ванного читателя к его статьям ²⁷ и ограничиваюсь коротки­ми выдержками из его воспоминаний: «Серьезнейшим обра­зом отнесся к назревшей проблеме журнал «Искусство кино». Он опубликовал открытое письмо Президенту Академии пе­дагогических наук РСФСР. Президент ответил. Эти мате­риалы вызвали широкий отклик. Журнал провел «круглый стол», в котором очно и заочно участвовали учителя, пионер­вожатые, методисты, ученые, руководители органов просве-

83




щения, сами кинематографисты... Ряд рекомендаций, пред­ложенных почти четверть века назад, не реализован до сих пор. Забыв о том, что когда-то говорилось, сегодня вновь .изобретаем велосипед. «Круглый стол» имел девиз: «Руку, товарищ учитель!».

... Ежегодно 160—200 учителей литературы слушают в нашем институте цикл лекций по киноискусству. Они не ве­дут специальных кинофакультативов, не соприкасаются со школьными кинотеатрами. Но обойти кинематограф учитель-словесник сегодня не может. И поэтому он работает с кино­материалом по своему усмотрению и разумению, причем не -всегда удачно, точнее, чаще всего неудачно»²⁸. Вот почему Ю. М. Рабинович считает, что нужна определенная система приобщения к киноискусству учителей. Предложенная им система «Учитель и кино» включает помимо спецкурса в пединституте «Эстетика театра и кино» еще и факультет киноискусства на базе института усовершенствования учи­телей.

«Усилиями одного человека, одной группы единомыш­ленников, даже одной области или региона системы не со­здать. Все должно соединиться, скоординироваться на высо­ком государственном уровне. В этой будущей системе найдет какое-то отражение и «Курганская модель». Если это про­изойдет, то два с половиной десятилетия жизни не пропали даром, принесена польза общему делу. Если даже кое-кто перестанет игнорировать два суховато звучащих слова: «ки­нообразование» и «киновоспитание», то уже имело смысл трудиться, искать, ошибаться... Если в пединститут приходят с намерением изучать экранное искусство ученики твоих уче­ников, уже «внуки» (а скоро придут и «правнуки»), то жил не зря... А дальше? Как говорили римляне: «Пусть придут другие и сделают лучше» ²⁹.

С учителем московской школы Романом Яковлевичем Гузманом я познакомился в 1975 году. Участники между­народной консультативной встречи по кинообразованию при­сутствовали на занятии кинофакультатива эксперименталь­ной школы № 91 Академии педагогических наук СССР (урок проходил ,в малом зале кинотеатра «Октябрь»). Ребята смот­рели и обсуждали фильмы «Красный шар» А. Ламориса и «Добро пожаловать, или посторонним вход воспрещен» Э.Климова. Все говорили толково и бойко — иного трудно было ожидать от столичных школьников; меня поразило дру­гое. Во-первых, контингент — слишком он был разновозраст­ный; рядом с подростками сидели усатые юноши. Оказалось, факультатив продолжают .посещать студенты — им интерес­но. Во-вторых, ведущий — молодой учитель. Он держался свободно, раскованно, ласково и одновременно уважитель­но по отношению к аудитории. После урока гости из ГДР, 84

Польши, Югославии, Дании, Норвегии, США, Финляндии, других стран забросали Р.Я.Гузмана вопросами. Вот некоторые из них:

• Кто вы по профессии?
  
• Я учитель физики.
  
• Здесь занимались дети одного класса или нескольких?
  
• Нескольких. Пять человек из 8-го, десять из 9-го, пять — из 10-го и трое прошлогодних выпускников.
  
• Что вы понимаете под термином анализ фильма? Анализ вместе с учениками или дискуссия?
  
• Основой факультатива является свободная дискуссия, которая направляется учителем осторожно и незаметно по тем основным направлениям, которые зафиксированы в про­грамме³⁰.
  

Опыт киновоспитания подростков, накопленный Р.Я.Гузманом, уникален. Он нащупал путь, который ведет детей к пониманию, а точнее — к ощущению экранного искусства. Чтобы понять его метод — систему эстетических блоков — предоставим ему слово:

«А этот тому — бац!» — «Нет, тот оттуда — прыг!» — «И все на воздух — бух!» — подобный содержательный об­мен впечатлениями можно услышать почти в любом ребячьем разговоре о просмотренном фильме. У школьников, да и у многих взрослых восприятие кинематографа в основном «ли-тературоцентристское» (сюжет, интрига — превыше всего!), отчасти «актероцентристское» («Айда на Фюнеса!»), иногда «историко-костюмное» («Ох, и жили же, черти!»).

Как же так? Почему зрители в зале чутко восприни­мают каждое произнесенное с экрана слово, смакуют каж­дую актерскую интонацию, внимательно следят за сюжет­ными коллизиями и... часто слепы к «интонациям», «словам» и целым «фразам» изображения?..

Чтобы «прозреть», воспринимать кино как искусство, необходимо попытаться «сотворить» что-нибудь пластическое самому, ведь изобразительное творчество изначально прису­ще каждому из нас... И вот наши питомцы получают твор­ческое задание: выразить свое душевное состояние (покоя или растерянности, радости или огорчения и т. д.), ощуще­ние (взлета или устойчивости, тепла или холода...), исполь­зуя цветные фломастеры, вырезки из журналов, репродук­ции и фотографии, любые подручные материалы, применив на практике законы композиции, цветовой драматургии, пси­хологические принципы восприятия, с которыми они позна­комились на специальных занятиях кинофакультатива. Авто­ры композиций не спешат пояснить свои «задумки» словами. Сначала все высказывают свое понимание, ощущение каж­дой композиции. Возникают споры. И лишь после того, когда

85


общее мнение сложилось, автор раскрывает секреты своего творческого процесса»³¹.

Учитель рассматривает кино не изолированно, а в сис­теме искусств, стремясь развивать эмоциональную сферу воспитанников, их воображение. Некоторые занятия он стро­ит в виде игры, вместо обсуждения картины может спросить учеников, как бы они изменили финал ее. А вместо вступительного слова перед фильмом иногда поднимается паренек и предлагает: «Можно я стихи почитаю?» Или мо­жет выйти студентка, сесть за рояль, сыграть Шумана, — вот и вся преамбула к просмотру...

В следующей главе, когда речь пойдет о 'программах школьных факультативов, мы вернемся к методическим при­емам Р. Я. Гузмала, а сейчас перенесемся в Эстонию, где уже много лет успешно развивается школьное кинообразова­ние, создан учебник для 5—8-х классов, опирающийся на взаимосвязь кино с литературой. Так, в 6-м классе отрывки из классики рассматриваются в качестве литературного и ре­жиссерского сценария, что позволяет показать учащимся про­цесс создания фильма, раскрыть объединяющую весь твор­ческий коллектив роль режиссера. У истоков этой большой работы стояла директор крупнейшего в Таллине широкофор­матного кинотеатра «Космос» Линда Карловна Раундсепп.

«Во время учебы в Тартуском университете не пропуска­ла ни одного спектакля театра «Ванемуйне», ни одного серь­езного фильма, — рассказывает Линда Карловна. — После окончания университета преподавала физику, работала заву­чем. И сразу же на свой страх и риск взялась вести фа­культатив «Современная киноэстетика». В 1967/68 учебном году, когда уже работала в Таллинской средней школе № 22, факультативные предметы были включены в учебный план! Встал вопрос о подготовке 'программы в обучении основам киноведения учителей. Мною была составлена программа для средних (5—8-х) и старших (9— 11-х) классов, которую тут же взяли на вооружение учителя. К 1972/73 учебному году «Основы 'киноискусства» изучали уже более трехсот учеников в девяти школах».

К 1977 году структура кинообразования в Эстонии была такова: в 5—8-х классах кинообразование вошло в курс литературы как обязательный предмет, а в 9—11-х классах учитель мог выбирать: основы кино- или театрального искус­ства. В Таллинской средней школе № 22 факультатив, кото­рый вела Л. К. Раундсепп, перерос в спецкласс кино, создан­ный для проверки форм и методов преподавания основ кино­искусства в общеобразовательной школе. По содержанию и методическим принципам занятия в спецклассе занимают как бы промежуточное положение между строго академиче­ским курсом и свободным, игровым. Учащиеся не только

86

постигают теорию, но и анализируют репертуар кинотеатров,, передачи ТВ. Проводятся также диспуты о фильмах, кино­викторины, конкурсы рецензий, рекламных плакатов и дру­гие упражнения по развитию воображения, организуются экскурсии на киностудии «Таллинфильм», «Эстонский теле­фильм», «Эстонский рекламфильм».

В конце урока даются рабочие задания. Так, после изу­чения темы «Зарождение и юные годы кинематографа» пред­лагается сделать самим или найти фотографии, которые сня­ты различными планами (общим, средним, крупным) и ра­курсами. А вот рабочие задания в конце темы «Режиссер»: 1. Мысленно разделите просмотренный фильм на части, объе­диненные общим смыслом, т. е. на эпизоды. Найдите для них меткие заголовки. 2. Составьте этюды, используя принципы монтажа. 3. Перемонтируйте в воображении ряд кадров из просмотренного фильма так, чтобы изменился замысел ав­тора. Объясните причину изменения. Главное при этом — не обучение профессии, а раскрытие, осмысление авторского начала в художественном произведении, а значит — эстети­ческое воспитание школьника.

Галина Михайловна Евтушенко, когда училась в Воро­нежском университете, слушала мой спецкурс по кино. Она хорошо образована в области киноискусства, непрерывно обогащает свой «кинозапас»: ездит на семинары киноклу­бов, на московские международные кинофестивали, в 1986 году поступила в заочную аспирантуру ВГИКа.

«Одна треть моей жизни связана с киноклубом, — го­ворит Галина Михайловна. — Самая значительная. Именно киноклуб дал мне путевку в жизнь. В нем формировались мои вкусы, пристрастия, взгляды. Студентами-первокурсни­ками пришли мы в клуб. А теперь, по прошествии несколь­ких лет очевидно, что мы стали сплоченным коллективом, настоящими любителями и друзьями «десятой музы». Мы учились говорить, мыслить (не только кинематографически), давать опенки. Часы наших занятий в клубе — счастливые и желанные. В яростных спорах формировалось умение рас­суждать об искусстве, умение отличать стоящие картины от пустышек. Киноклуб оказал решающее влияние на выбор места работы. Ныне я связана с кино профессионально.

Еще студенткой начала работать в кинотеатре «Спар­так»: готовила тексты для афиш, стендовой и фасадной рек­ламы, проводила предсеансовые мероприятия. Обычно анно­тации к фильмам — хвалебные и интригующие, а мне хоте­лось, чтобы они помогали зрителям ориентироваться в кино­репертуаре. Больше всего нравилось проводить киновече­ра — творческие портреты. Старалась учитывать реакцию зала (тысяча мест!). Одни пришли, чтобы лучше познако­миться с творчеством актера или режиссера, другие кричат:

87

«Кино давай!» Приходилось лавировать. Залог успеха — продуманное и отрепетированное выступление, тщательно подобранные фрагменты фильмов».

Потом Г. М. Евтушенко перешла работать методистом в специализированный кинотеатр «Юность». Для младших школьников по абонементам она ведет циклы киноутренни­ков «Чебурашка» и «В тридевятом царстве», для учеников 5—7-х классов — «Пошли в кино, ребята!», для старшеклас­сников — «Да здравствует кино!» Несколько кинолекториев и тематических циклов открыто для студентов и .рабочей мо­лодежи: «Экран хорошего фильма», «Экранизации литера­турных произведений», «Фильм и его музыка», «Контрасты зарубежного кино» и др.

Учитель физики, доцент пединститута, директор киноте­атра, методист, представители других самых разнообразных профессий взялись за совершенно новое дело — помогать мо­лодежи изучать киноискусство. Кто-то решил посвятить себя этому целиком (А.В.Федоров после радиотехнического вуза окончил ВГИК, аспирантуру, защитил диссертацию, посвященную кинообразованию), а кто-то остался верен ос­новной специальности («Можно было бы поднять деятель­ность киноклуба на более высокий уровень, — пишет бывший сокурсник А.В.Федорова по ВГИКу инженер А. И.Мальцев из Кирово-Челецка. — Но, увы, мешает моя раздвоенность: работа на заводе, а кино — как увлечение, ему лишь сво­бодное время, которого никогда не хватает»). Благодаря таким энтузиастам родилась новая профессия: учитель кино. Пока она уникальна, завтра станет массовой.

Представьте себе, что преподавателю литературы в шко­ле пришлось бы самому составлять программу курса, писать учебное пособие, методическую разработку, подбирать про­изведения для изучения. Да что там подбирать — перечень сделать не трудно, но если нет книг — ни личных, ни библи­отечных... Не будем напрягать воображение, подобного в школьном литературоведении, которому свыше двухсот лет, не может быть. Что же касается кинообразования, то недавно все это было нормой — каждый, кто им занимался, все вы­нужден был делать сам, начинать буквально с нуля.

Многие трудности позади, но и сегодня их хоть отбав­ляй. Невзирая па множество не решенных окончательно проб­лем (кадры, программы, сетка часов, кинозалы, учебники, методические пособия, фильмотеки и др.) художественная кинопедагогика крепнет. Оазисы кинообразования существу­ют благодаря инициативе отдельных учителей. Большинство из них, если можно так выразиться, киноведы-непрофессио­налы. Даже не дилетанты, ведь термин «кинообразование» признают пока далеко не все. Они счастливо соединяют в себе талант воспитателя, неуемность организатора, страсть

88

гражданина. Они не стремятся сделать из своих учеников сценаристов, режиссеров, киноведов, но научить их любить И понимать кино — не просто «убивать» время, а наслаж­даться фильмом, возвращаться к нему вновь и вновь, исполь­зовать для саморазвития и самовоспитания, видеть в нем инструмент познания жизни — это они могут.

Роль учителя важна при изучении любого предмета, но особенно там, где отсутствуют стабильные программы и учебники. (Собственно, никакие учебники и учебные пособия настоящего преподавателя не заменят. Почти все, о чем мы узнавали в школе, — заслуга, в первую очередь, наших учителей.) Руководитель киноклуба, лектор киноуниверси­тета, преподаватель факультатива должны быть опытными педагогами, знающими кино и свою аудиторию, обладаю­щими безукоризненным эстетическим вкусом.

Одна из актуальных проблем кинообразования — под­готовка кадров учителей кино. В этой работе возможны сле­дующие направления: 1) спецкурсы для студентов пединсти­тутов и университетов; 2) ФОПы для остальных студентов; 3) курсы типа ФПК для учителей, завучей, пионервожатых, директоров школ; 4) киноуниверситеты и кинолектории спе­циально для педагогов; 5) киноотделения на факультетах культпросветработы институтов культуры.

Мы договорились рассматривать кино как сложный твор­ческий процесс, как коммуникативную цепь, у которой ми­нимум три звена: автор, герои, публика. Фактически звень­ев больше: между автором и зрителями находятся кинофикаторы, критики и т. д. Одним из таких посредников стано­вится теперь учитель кино, принимая на себя дополнитель­ные роли «кинофикатора» и «критика».

Одной из особенностей искусства является личностный аспект, обусловленный индивидуальностью автора и тесно связанный с эстетической сущностью произведения. Эта черта художественного творчества роднит его с педагогикой: в сложном процессе воспитания многое также определяется личностью учителя, воспитателя (сказанное ни в коей мере не умаляет роли педагогической науки, ее категорий).

Персонализированный аспект художественного сообще­ния, совершенно не передаваемый словами, неуловим для большинства зрителей. Учителю кино надо помнить, что не приходится говорить о воспитательном воздействии фильма, если не обращать внимания на авторское начало в фильме, не ценить его.

Руководитель школьного факультатива вынужден само­стоятельно приобретать знания о киноискусстве и (что го­раздо труднее) вырабатывать методику. А это приводит к одной из двух крайностей: учителя кино либо пользуются од­ним репродуктивным методом, преподносят учащимся зна-

89

ния в готовом виде, либо — напротив — злоупотребляют эвристическими беседами и исследовательскими заданиями, которые без должной подготовленности учеников не дают положительных результатов.

В наиболее выгодном положении оказываются учителя,, которые рассматривают экранное искусство в качестве про­должения литературного курса. Важнейшими сторонами дея­тельности учителя-словесника называют следующие: иссле­довательскую (анализ художественных произведений, исполь­зование научных трудов, изучение учащихся и т. д.), «конст­рукторскую» (разработка системы проведения уроков, вне­классных мероприятий и т. д.), коммуникативную (установ­ление контакта с учащимися, применение наглядных посо­бий и т. д.)³². У учителя кино есть и дополнительные. Это прежде всего научно-методическая, отличающаяся от кон­структорской тем, что приходится разрабатывать методику фактически на голом месте. Затем — общественная (назо­вем ее так условно), ибо по роду своей деятельности препо­давание кино пака полупрофессиональная, полуобществен­ная работа (зачастую на общественных началах). К препода­вателю кино будут обращаться за помощью представители кинофикации и проката, дворцов культуры, общества «Зна­ние», из других школ и общественных организаций. И он вынужден будет на .все просьбы откликаться, выполняя свой долг пропагандиста кино. Наконец, техническая; представи­телю гуманитарной науки приходится овладевать навыками демонстрации узкопленочного фильма, ориентироваться в видеотехнике.

Перед учителем кино встают и другие дополнительные задачи, которые не приходилось решать в рамках традици­онной школьной и вузовской педагогики. Это связано глав­ным образом со спецификой кинообразования, ибо любое наше занятие преследует двойную цель: и информационную (сообщение сведений по истории и теории кино), и пропаган­дистскую (вновь и вновь доказывать аудитории необходи­мость кинознаний, привлекать новых слушателей). Когда преподаватель выступает в кинотеатре, его деятельность ближе к лекторской.

Любое сообщение предполагает «обратную связь»: учет реакции аудитории, эффективности воздействия. В условиях школьного и вузовского обучения имеется налаженная си­стема опроса, оценок, зачетов, экзаменов; в пропагандист­ской работе такого рода регулярной «обратной связи» нет. А она необходима. Целью занятия служит пробуждение ин­тереса слушателей и усвоение ими основных идей и фактов, которые сообщает лектор; «обратная связь» должна осуще­ствляться по этим же направлениям.

Выступления в кинозале приходится заранее строить с

учетом отсутствия возможности проверить эффект воздейст­вия. В таком случае две разные функции лекции — инфор­мационная и контрольная — должны быть слиты воедино (как это делается в лучших телепередачах). Свое сообщение учителю кино следует скомпоновать и рассчитать так, чтобы постоянно предвосхищать реакцию слушателей. Обычно наи­более четко человек представляет себе содержание, которое он собирается излагать, и в меньшей степени — психологи­ческий результат, который должен быть достигнут. Плани­руется лишь то, что слушатели должны понять, запомнить. Установить контакт с залом трудно еще и потому, что уж больно велика дистанция между предметом изучения и са­мим процессом учебы. Одно дело постигать математику или физику, к которым по традиции выработалось серьезное от­ношение, и совсем другое — искусство. Разбить стереотип нелегко.

Результативность занятий будет зависеть от того, в ка­кой мере преподаватель сможет соотнести поставленную им цель с запросами аудитории. Как хотелось бы ориентиро­ваться лишь на тех учащихся, которые приходят в зал, что­бы расширить свой кругозор, получить новые сведения, ко­торых привлекают новые идеи и гипотезы. Но, как сказано, большинство просто ждет показа фильма и на теоретиче­скую преамбулу смотрит, как на неизбежную «нагрузку» к развлечению. От учителя кино требуется, таким образом, решение задачи с двумя неизвестными: дать пищу для раз­мышления одним, преодолеть «барьер скуки» у других. Пер­вое условие, о котором приходится помнить, — это новизна сообщаемых фактов.

Поскольку кинообразование относится к свободному (не­обязательному) обучению, важное значение приобретает представление педагога о запросах аудитории и ее ожида­ниях. Даже от выступления перед фильмом люди разной подготовки будут ждать разного. Чаще всего — интересных фактов из биографии авторов или практических рекоменда­ций; труднее делать теоретические сообщения. Требуется также умение перестраивать эти ожидания, — нельзя посто­янно идти на поводу у слушателей.

Особая проблема — доступность рассказа. Продуман­ная мера избыточности информации поможет успешному усвоению материала. Важно завоевать доверие учащихся; поэтому более эффективны занятия, когда вначале в словах преподавателя аудитория находит подтверждение собствен­ным суждениям. Только потом учитель кино может вводить положения, противоречащие сложившимся стереотипам. (К борьбе с последними и сводится кинообразование). Необхо­димо убедить слушателей, что допустимы не один, а несколь­ко подходов к оценке фильма; и уж затем аргументировать


90

91

правильность одного из них. Учитель также должен знать, как оценивается фильм учащимися. Всего этого легче до­биться с помощью такой результативной формы занятий, как диспут.

Организуя дискуссию о фильме, учитель одновременно решает несколько задач: воспитательно-образовательную (помогает учащимся лучше понять и усвоить учебный ма­териал), исследовательскую (изучает уровень эстетического восприятия учащимися картины), устанавливает «обратную связь» (узнает, насколько глубоко и органично изучены тео­ретические положения). Диспут может быть свободным и проблемным. При свободном течении разговор осуществля­ется без предварительного плана. Во время проблемной дис­куссии ее участникам предлагается отвечать на вопросы.

У обоих видов диспута есть свои преимущества. Во вре­мя свободного обмена мнениями каждый говорит как умеет; в результате педагог получает возможность узнать, на какой стадии эстетического развития находятся его воспитанники. Поэтому начинать целесообразно с этой формы обсуждения фильма. Но если она становится правилом, познавательный и обучающий эффекты от диспута невелики. Во-первых, вы­ступает обычно одно и то же ограниченное количество уча­щихся, остальные предпочитают отмалчиваться. Во-вторых, многие выступления — на уровне вкусовых оценок: понра­вилось — не понравилось. В-третьих, в большинстве случа­ев в центре внимания оказывается лишь семантическая (смысловая) информация, связанная с перипетиями сюжета и темой; эстетическая сущность фильма остается незаме­ченной.

Во время беседы другого вида ее цели конкретизирова­ны, педагог заранее знает, чего он хочет добиться от ауди­тории. Его роль становится активной, ибо он помогает вос­питанникам выявить проблему и тем самым сделать шаг в неизвестное. «Любая научная проблема — это прежде все­го знание о незнании, т. е. знание о существовании такой области действительности, свойства и сущность которой нам неизвестны»³³. Мы придаем важное значение умелой поста­новке проблемы потому, что она содержит внутреннее про­тиворечие между имеющимися у учащихся представлениями о киноискусстве и подлинной его сущностью. Правильно поставленная проблема предполагает движение мысли от поверхностных понятий к более глубоким и научно обосно­ванным.

Логической формой, выражающей проблему, служит во­прос; собеседование в таком случае состоит из трех этапов. Первый — составление педагогом вопросов, которые приня­то делить на целевые и поддерживающие. Последние помо­гут учителю кино начать разговор, «разжечь» спор, а целе-

92

вые — выяснить главную задачу, ради которой поставлена картина. Второй этап — сам диспут, третий — оформление результатов. Можно добиться, чтобы все три периода носили не только исследовательский, но и обучающий характер. Во­просы в таком случае должны составлять сами участники диспута, и они же — расшифровывать его итоги. Так, в Воронежском пединституте для подготовки и проведения об­суждения фильма «Пацаны» были привлечены студенты, которые и составили вопросы. Учитывая все сказанное, не рекомендуется проводить обсуждение фильма вслед за его просмотром, в тот же день.

Предлагаются аудитории вопросы по-разному. Их мож­но продиктовать, что называется, в открытую; но некоторые ведущие диспута предпочитают вначале произнести неболь­шое вступительное слово с перечислением основных проблем, на которых стоит заострить внимание. Практикуется и такой вариант: двум учащимся поручается развернуть между собой спор о фильме, а все остальные уже потом включаются в разговор, решая, кто из выступавших прав. Еще один вари­ант: обсуждается проблемная рецензия на фильм, с автором которой спорят или соглашаются.

Итак, диспут — публичный спор о фильме — превра­щается в подлинную коллективную контрольную работу, если педагог смог правильно поставить проблемы при обсуж­дении. Другими словами, развернуть ее в проблемные вопро­сы, которые помогают ему лучше узнать учеников.

Учащиеся обычно хотят услышать четкую оценку филь­ма из уст преподавателя. Надо им объяснить особенности гуманитарных наук (в том числе и киноведения), к которым не могут быть применены критерии точных наук. Главное не оценка, а выявление идейного замысла. Кинообразование не устанавливает однозначных формул, а помогает интерпре­тировать фильм, многозначный по своей эстетической сущ­ности. Фильм может быть понят с разных точек зрения, сосуществующих одновременно. Поэтому учитель кино дол­жен быть терпимым к мнению учащихся, даже если оно не совпадает с его собственным. Конечно, все хорошо в опре­деленных пределах, ибо противоположные точки зрения не должны быть абсолютно произвольными. Как точно сказала Л. Гинзбург, «понимание ограничено объективно данной структурой произведения. Безгранично только непонима­ние»³⁴.

Фильм как художественное произведение представляет собой единство авторского начала и зрительского восприя­тия. Учитель кино выступает посредником между кинохудож­ником и зрителем, поэтому ему приходится помнить об опас­ности, подстерегающей его воспитанников: существует угроза утраты автономности кинопроизведения, растворяющегося в

93

субъективных впечатлениях. Многообразие и изменчивость-«прочтений» фильма очевидны: художественное произведение существует на разных уровнях понимания, и каждый зри­тель переосмысливает его согласно своей эстетической куль­туре, жизненному опыту и т. д. Задача преподавателя — иметь представление о формах интерпретации кинопроизве­дения, о допустимых пределах ее, за которыми может на­чаться процесс разрушения структуры фильма. Коммента­рий, равно как последующее обсуждение, должен преобразо­вывать, но не уничтожать впечатления учащихся. Учитель кино кладет предел субъективности, увеличивая долю все­общего «обязательного» восприятия, отвлеченного от инди­видуальных особенностей того или иного зрителя.

И.В.Вайсфельд в программной для кинопросвещения статье «Кино само по себе и для зрителя» так суммирует задачи эстетического воспитания кинозрителей: «Основные направления кинопедагогической мысли и практики — вос­питание эмоционального восприятия, эстетической культу­ры, чувства прекрасного, художественного вкуса; включение в социальную практику; формирование культуры общения в. коллективе на основе раскрытия каждой индивидуальности;; познание кино в системе искусств, в контексте культуры. Эта целостная методика постоянно обогащается практикой... Мы хотим способствовать просвещению кинозрителей, особенно молодых, мы стремимся к тому, чтобы подлинное искусство стало достоянием самой широкой аудитории»³⁵.


94

4. СИСТЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

С ПОМОЩЬЮ КИНО