С. Н. Пензин кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы воронеж издательство воронежского университета 1987 Монография

Вид материала

Монография

Содержание 1.2. Искусство и формирование личности 1.3. «за» и «против» эстетического воспитания зрителей

Подобный материал:

• Монография Яз материал, 564.86kb.
•  Монография «Гипероксия: адаптация, саногенез». / А. Н. Леонов. Воронеж, «Издательство, 106.79kb.
• В. С. Политический лидер и его имидж Выдержки из темы11 «Формирование имиджа политического, 133.05kb.
• Юрий Лотман. Семиотика кино и проблемы киноэстетики, 1856.44kb.
• Воронежской области, 1118.8kb.
• Социально-этнические образования, нации и межнациональные отношения в современном обществе, 471.39kb.
• Яблоков И. Н. Методологические проблемы социологии религии, 218.73kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 376.5kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 358.46kb.
• Рабочей программы учебной дисциплины история воронежского края уровень основной образовательной, 84.01kb.

12

и приблизительны, но во время просмотра новые данные не будут восприняты пассивно, поскольку попадут в уже «за­полненное», т. е. подготовленное сознание.

Потом наступит следующий этап — размышление над увиденным, которое также стимулирует активность художе­ственного познания. Просмотр фильма становится не пассив­ным отражением экранной информации, а сложным взаимо­действием зрителя-субъекта и фильма-объекта. Таким обра­зом, положение марксизма об активности познания, о тес­ной связи его с практической деятельностью, с изменениями объекта и субъекта распространяется в кинопроцессе на ав­тора, героя и зрителя фильма. Эволюция, которую пережи­вает автор, проявляется через рост самосознания персонажа и направлена на пробуждение активности публики, ее само­воспитание. Познавательная функция кино служит как бы фундаментом для воспитательной.

Переживания, вызванные фильмом, не исчезают после просмотра. Они возобновляются, когда жизненная ситуация потребует реализовать модель поведения, запрограммирован­ную автором. Тогда и обнаруживается воспитательная сила кино. Конечно, положения, в которых мы оказываемся, не могут полностью совпадать с показанными на экране. Тем не менее они корреспондируют между собой; нам кажется, что картина решает проблемы применительно к нашим об­стоятельствам. Фильм позволяет каждому произвести пере­оценку своего «я» и тем самым — собственного, индивиду­ального опыта. Содержание кинопроизведения, воздействуя на наш внутренний мир, продолжает «существовать» в нас; оно будет «проникать» в жизненные ситуации, в которых мы оказываемся.

Следует учитывать особый характер дальнейшего «су­ществования» увиденного на экране в нашем сознании. Худо­жественное произведение не дает инструкций, как поступать; оно лишь вызывает психические акты повторного пережива­ния. Впечатления от просмотра у людей сохраняются по-разному, но главное, что они продолжают жить в сознании, наполняясь новым актуальным опытом. Человек постоянно как бы совершает моральный выбор в направлении, намечен­ном произведением. Отсюда ощущение, будто фильм затра­гивает именно ту ситуацию, которую мы переживаем.

Среди других особенностей художественного познания необходимо отметить следующие: 1) взаимосвязь эмоцио­нального и рационального; 2) диалектику индивидуального и общественного; 3) направленность прежде всего на чело­века, причем на всю его жизнь, в том числе и на внутрен­нюю; 4) обращение художника к себе, так что в результате его личность приобретает характер персонифицированной публики; 5) пробуждение в публике активного отношения ас жизни.

13

Признание за художественным мышлением исключитель­но функций эмоционального, конкретно-чувственного отраже­ния противоречит положению о способности художника по­знавать мир в его существенных проявлениях и свойствах. О сложном балансе эмоционального и интеллектуального при эстетическом восприятии искусства у нас пойдет речь в па­раграфе, посвященном принципам кинообразования. Что ка­сается механизма превращения особенного во всеобщее, то, здесь необходимо исходить из указания К.Маркса: «Инди­вид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредствен­ной форме коллективного, совершаемого совместно с други­ми, проявления жизни, — является проявлением и утверж­дением общественной жизни»⁵. Вместе с тем мы должны помнить, что в искусстве личность художника играет осо­бую роль, ибо он вносит в отношение к миру личностный смысл, начинает изучение характеров с себя. В современной литературе это проявляется более отчетливо, но и в кинема­тографе (особенно в той его части, которую принято имено­вать авторским) прослеживается все более явственно. К это­му восходит такое интереснейшее явление, как слияние авто­ра и героя в одном лице.

С тем фактом, что в центре внимания искусства нахо­дится внутренний мир личности, связана его активность по отношению к публике. Фильм — не только и не просто объект для созерцания зрителей, но и средство воздействия на них, вызывающее ответную реакцию. В определении пред­мета художественного мышления следует исходить из того, что искусство познает и отражает в своем содержании имен­но становление человека как человека. «Задача, которую решает художественная мысль, в этом случае заключается в том, чтобы понять этот процесс, перевести его в план со­знания и тем самым придать ему осмысленный и целенаправ­ленный характер. Искусство не формирует человека, а лишь способствует его формированию, делает этот процесс созна­тельным и управляемым, снижает уровень его стихийно­сти...»⁶

Л. Выготский обращал внимание еще на одну особен­ность художественного познания: «До тех пор, пока мы не научились отделять добавочные приемы искусства, при по­мощи которых поэт перерабатывает взятый из жизни мате­риал, остается методологически ложной всякая попытка по­знать что-либо через произведение искусства»⁷. Это означает необходимость художественного образования для публики: не зная языка кино, не ориентируясь в его приемах, невоз­можно постичь содержание фильма и, следовательно, пол­ностью реализовать познавательную и воспитательную функ­ции кинематографа.

14

1.2. ИСКУССТВО И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Кинопедагогика как раздел науки находится в стадии становления, тем не менее у нее имеется прочная теоретическая база. Тайна воздействия на человека художественного творчества всегда интересовала представителей эстетической мысли. Общие принципы эстетического воспитания с по­мощью искусства сформулированы задолго до рождения кинематографа. Обратимся к некоторым из них.

Еще мало исследован генезис искусства; может быть, вначале — это скрытая, потайная педагогика? Обществу всегда нужно было как-то передавать из поколения в поко­ление накопленные знания, опыт, обычаи, нравы. Возможно, вначале для этого и использовались живопись, поэзия, танец, позднее — театр. Вспомним, что в древней Элладе не были отделены друг от друга наука и художественное творчество, среди муз числилась и Клио — покровительница истории...

Общеизвестны причины, которые делают плодотворным обращение к античным мыслителям. Одна из них связана с тем, что древнегреческая эстетика обусловлена развитием античного искусства, которое, по словам К.Маркса, еще продолжает, «доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом»⁸. Другой причиной, как указывал Ф.Энгельс, «является то, что в многообразных формах греческой фило­софии уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все .позднейшие типы мировоззрений»⁹.

«Мимезис» (подражание реальности), «калокагатия» (прекрасное-доброе), «катарсис» (очищение состраданием) и другие категории помогали древним грекам прояснять влияние искусства. Аристотель в противоположность Плато­ну, выводящему эти категории из вечно существующих идей, прекрасное и полезное обосновывал земными потребностями людей. Он исследовал специфические условия восприятия произведений искусства и пришел к выводам, которые поз­волили ему наметить программу художественного воспита­ния. Согласно одному из ее пунктов, художественное вос­приятие немыслимо без активности воспринимающего. «И почему опять-таки мальчики должны изучать музыку сами, а не слушать, как играют и поют другие, и при этом долж­ным образом радоваться и быть в состоянии составить себе правильное суждение?» ¹⁰ Аристотель и отвечает: «Во всяком случае, не может подлежать сомнению, что для развития человека в том или ином направлении далеко не безразлич­но, будет ли он сам изучать на практике то или иное дело. Само собой разумеется, невозможно или, во всяком случае, трудно стать основательным судьей в том деле, в совершен­ствовании которого сам не участвовал»¹¹. В этой связи древ-

I5

негречеокий философ на примере данного искусства стре­мится выяснить, какие функции свойственны всему художе­ственному творчеству: «Мы утверждаем, что музыка должна иметь полезное применение не ради одной цели, а ради не­скольких: 1) ради воспитания; 2) ради очищения...; 3) ради интеллектуального развлечения, т. е. ради успокоения и отдохновения от напряженной деятельности»¹². , Особый интерес представляют для нас попытки Аристо­теля исследовать взаимоотношения эстетического и этиче­ского моментов при восприятии искусства. Так, он считает, что песни Олимпа «по общему признанию, наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического по­рядка в нашей психике... А так как музыка относится к об­ласти приятного, добродетель же состоит в [восприятии на­ми] надлежащей радости, любви и ненависти, то, очевидно, ничего не следует так ревностно изучать и ни к чему не должно в такой степени привыкать, как к тому, чтобы уметь правильно судить о благородных характерах и прекрасных поступках и достойно радоваться тем и другим»¹³. В «По­этике» Аристотель касается взаимосвязи гедонистической и познавательной функций искусства: «Как кажется, вообще две причины, и притом заключающиеся в природе [человека], произвели поэзию. Во-первых, подражание прирождено лю­дям с детства, и они тем отличаются от прочих животных, что наиболее способны к подражанию, благодаря которому приобретают и первые знания, а во-вторых, продукты подра­жания всем доставляют удовольствие»¹⁴.

Дошедшие до нас в неполном и искаженном виде вы­сказывания античных мыслителей доказывают, сколь давно привлекает эстетику способность искусства управлять созна­нием, чувствами, поведением публики. И в каждую после­дующую эпоху, для которой характерен расцвет искусства (Возрождение, Просвещение и др.), эти вопросы вновь ока­зываются в центре внимания философов и самих художни­ков. Важный этап в истории исследования воспитательной функции искусства — творчество Ф. Шиллера. Он считал, что улучшение общественной системы затруднительно без изменения в лучшую сторону характера самого человека, но последнее невозможно при «варварском» государственном строе. Вывести людей из заколдованного круга способ­но лишь искусство. Эстетическое воспитание должно подго­товить индивида к нравственному совершенству. Этой проб­леме посвящены двадцать семь «Писем об эстетическом вос­питании человека».

Ф. Шиллер считал, что задача воспитания — «научить­ся благороднее желать для того, чтобы не было необходи­мости возвышенно добиваться. Этого можно достигнуть пу­тем эстетической культуры, которая подчиняет законам кра-

16

соты то, в чем человеческий произвол не связан ни законами .природы, ни законами разума»¹⁵. Эстетическое воспитание поэт связывает с совершенствованием эмоциональной сферы: «...Самая настоятельная потребность времени — развитие способности чувствовать; и это не только потому, что оно служит средством к внедрению лучшего понимания жизни, но и потому, что оно само побуждает к улучшению понима­ния»¹⁶' В последнем «Письме об эстетическом воспитании человека» Шиллер свои идеалы образно выражает в проти­вопоставлении «эстетического» государства «динамическо­му» государству прав и «этическому» — обязанностей: «Если в динамическом правовом государстве человек противостоит человеку, как некоторая сила, и ограничивает его деятель­ность, если в этическом государстве обязанностям человека -противополагается величие закона, который связывает его волю, то в кругу прекрасного общения, в эстетическом госу­дарстве человек может явиться лишь как форма, может противостоять только как объект свободной игры»¹⁷. В окру­жающей, поэта действительности не было и не могло быть возможностей для реализации его идеалов. Отсюда грустное признание по поводу «государства прекрасной видимости»': «...В действительности же его, пожалуй, можно найти разве в некоторых немногочисленных кружках, образ действия которых направляется не бездушным подражанием чужим нравам, а собственной прекрасной природой; где человек проходит со смелым простодушием и спокойной невинностью через самые запутанные отношения; где он не нуждается ни в оскорблении чужой свободы ради утверждения собст­венной, ни в отказе от собственного достоинства ради про­явления любезности»¹⁸.

Искусство — единственное возможное орудие для пре­ображения личности. Примечательно само название одной из статей: «Театр, рассматриваемый как нравственное уч­реждение». Сегодня нам отчетливо видны и противоречия теории Шиллера и его заслуга в осуществлении первой по­пытки «объяснить особое место искусства в культуре, свя­занное с его обращенностью к человеку как целому и с его способностью воздействовать на человека целостно»¹⁹. Мы хорошо знаем, что невозможно правильно понять предназ­начение искусства, исходя только из внутренних, имманент­ных законов его развития, в отрыве от экономической осно­вы, изолированно от общественных проблем. Но «как ни фундаментально значение революционного переустройства общественного бытия людей, новый социальный базис не­способен сам по себе породить целостную, разносторонне и (Гармонически развитую личность. Подобная задача может быть решена только в процессе особым образом направлен­ного воспитания, и мы не можем не согласиться с Шилле-



ром, что такое воспитание является эстетическим, ибо имен­но и только оно имеет своим предметом человека как це­лое»²⁰. Что касается знаменитого девиза Ф. Шиллера («Одна лишь красота делает всех счастливыми, и тот, кто находится под обаянием ее чар, забывает о своем ограничении»²¹.), то он был подхвачен Ф.М.Достоевским, утверждавшим устами одного из своих персонажей, что красота спасет мир.

Итак, мы убеждаемся, что проблемы использования ис­кусства для формирования личности — это «вечные темы» эстетики, они разрабатывались на протяжении веков и еще далеки от окончательного решения. История концепций эсте­тического воспитания с помощью художественного творчест­ва помогает прояснить многие спорные методологические вопросы и кинопедагогики.

Из исследований нашего времени прежде всего необхо­димо знакомство со взглядами Л.С.Выготского, посвятив­шего функциональному анализу художественного творчества главу «Искусство и жизнь» в книге «Психология искусства» (М., 1966), в которой он констатировал противоположные отношения к литературе, театру, кино: одни ценят их соци­альную роль, другие приравнивают к забаве, отдыху. Сам психолог о их назначении говорит: «Искусство есть важней­шее средоточие всех биологических и социальных процессов личности [В обществе... оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные ми­нуты жизни. И это коренным образом опровергает взгляд на искусство как на украшение» (с. 341).

Выготский не согласен с Л.Н.Толстым, будто сущность искусства сводится к способности людей заражаться чувства­ми других: искусство в таком случае уподобляется простому резонатору и передаточному аппарату. Психолог уловил опас­ность: коль устраняется специфическое отличие, то оценка художественного произведения должна исходить из того же критерия, что и оценка всякого чувства. Произведение будет хорошим, если заражает благородными чувствами, пло­хим, — если содержит негативные чувства. Многие и сего­дня придерживаются подобных взглядов и расценивают фильм на основании его содержания: если оно вызвало их одобрение, они с похвалой отзываются об авторах, и наобо­рот. «Какова этика, такова и эстетика — вот лозунг этой теории», — замечает Выготский, считая, что на самом деле искусство не дурно и не хорошо, оно лишь язык чувства (с. 314).

Сравните высказывание по этому поводу И. Гончарова: «Литература есть только орган, то есть язык, выражающий все, что страна думает, чего желает, что она знает и что хочет и должна знать»²². Как видим, функциональный под­ход к искусству таит опасность: художественное произведение

18

может утратить в глазах исследователя самостоятель­ную эстетическую ценность. Так возникает теория «искусство-_ орудие». Например, по мнению С. Шабоука, функ­циональная определенность искусства прояснится, если счи­тать его произведения своего рода орудием²³. Словарь С. И. Ожегова расшифровывает слово «орудие» в перенос­ном смысле как «средство для достижения какой-нибудь сели». Орудием можно считать любой предмет, если чело­веческая психика соотносит его с образом цели, которую можно достичь с его помощью. («Язык, будучи орудием общения, является вместе с тем орудием борьбы и разви­тия общества»). Слово «язык», «орган» в контексте у Выгот­ского и Гончарова синонимичны слову «орудие».

В орудиях запрограммированы будущие изменения в объектах, для обработки которых они предназначены. Орудия проходят три стадии: 1) фазу изготовления; 2) фазу, когда они существуют как потенциальная возможность будущих изменений реальной действительности; 3) фазу активного действия. Человек, изготовляющий орудие, предвидит эффек­тивность третьего периода. Однако художественное произве­дение не обладает способностью непосредственно изменять реальную действительность, оно воздействует на нее лишь благодаря сознанию реципиента, которым овладевает. По­этому мы не можем полностью согласиться с теорией Выгот­ского. Для публики произведение имеет смысл лишь в треть­ей фазе, когда становится объектом восприятия. Реальные изменения в сознании в процессе эстетического восприятия служат в свою очередь залогом будущих изменений в дейст­вительности. Теорию «Искусство — орудие» можно принять с условием, что художественное творчество — не только сред­ство для достижения определенных целей, оно имеет само­стоятельную ценность.

Для нас остается важным, что Выготский подметил про­тиворечие в оценочной позиции критиков, с которой мы стал­киваемся и сегодня: фильм неправомочно объявляется пло­хим или хорошим в зависимости от поступков и рассужде­ний героев — без анализа авторского отношения. По мнению психолога, если бы стихотворение о грусти не имело другой задачи, кроме как заразить нас авторской грустью, это было бы грустно для искусства. «И тот же самый страх, и та же самая боль, и то же волнение, когда они вызываются искус­ством, заключают в себе еще нечто сверх того, что в них содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просвет­ляет их, претворяет их воду в вино, и таким образом осуще­ствляется самое важное назначение искусства... Искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материа­ла нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» (там же, с. 318). Очевидно, «претворяющее»,

19

осветляющее действие искусства — сродни катарсису антич­ной эстетики.

Выготский приходит к выводу, c которым нельзя не со­гласиться: «Искусство никогда прямо не порождает из себя практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» (с. 325). Другими словами, эстетические чувства не вызывают немедленных поступков, они програм­мируют наше будущее поведение, заставляют нас стремить­ся к идеалу. Иначе достаточно было бы, скажем, показать на экране добро, и зрители сделались бы добрыми, стреми­лись бы избегать зла. Согласно Выготскому, произведение заставляет злом переболеть, подчиниться ему, даже воспла­мениться и затем изжить в себе — к этому сводится его вос­питательное воздействие. Испуганный человек, увидевший опасность, страшится и бежит. Полезным в его действиях является бег, а не страх. В искусстве наоборот: полезными могут стать испуг, разрядка в сознании человека.

Наконец, Выготский выступает нашим союзником, когда опровергает мнение, будто преподавать искусство невозмож­но, так как оно требует иного подхода, нежели остальные школьные предметы. (Читать, смотреть фильмы — наслаж­дение, а можно ли к наслаждению обязывать?) «Обучить творческому акту искусства нельзя; но это не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появ­лению... И кто не знает, что всякий акт искусства непремен­но включает каковое обязательное условие предшествую­щие ему акты рационального познания, понимания, ассоциа­ции и т. д.» (с. 337).

Кинематографисты всегда придавали большое значение воспитательной роли своего искусства. Киновоспитание предполагает направленный характер экранного искусства. По существу все дискуссии о путях советского кино, которые велись на протяжении его исто­рии, — это споры о его социальном предназначении, т. е. о том, какие задачи перед ним стоят, как ему развиваться, чтобы отвечать требованиям нового общества.

Взгляды на воспитательную силу кино С. Эйзенштейна представляют собой стройную систему, в которой следует подчеркнуть два момента. Во-первых, выдающийся режиссер последовательно выступал против бездумно­го отношения к кино, против использования его в развлека­тельных целях. Во-вторых, он на протяжении всей жизни изучал механизм воздействия фильма на сознание зрителя,

20

чтобы умело управлять процессом формирования передового мировоззрения. О своих первых попытках осмыслить психо­логию творчества и зрительского восприятия С. Эйзенштейн в статье «Как я стал режиссером» писал: «Так родится тер­мин «монтаж аттракционов» ...Интересно напомнить, что тут выдвигался в качестве решающего элемента зритель и, исходя из этого, делалась первая попытка организации воздействия и приведения всех разновидностей воздействия на зрителя как бы к одному знаменателю...»²⁴.

Выступая в Сорбонне, С. Эйзенштейн заявил: «Мы хо­тим при помощи ряда изображений добиться эмоционально­го, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя...» Ему был задан вопрос: «Вы говорили о кино с точки зрения воспитательной. А что вы думаете о его раз­влекательной роли?» Режиссер ответил: «Развле­кательное кино не представляет интереса»²⁵. Здесь следует сделать оговорку: гедонистическая функция свойственна лю­бому искусству. Потребность людей в разрядке, в отдыхе, в компенсации недостаточной эмоциональной повседневной жизни естественна. Выступая против развлечения публики, С. Эйзенштейн имел в виду коммерческую продукцию, един­ственная цель которой, — нажива кинопредпринимателей. Конечно, он понимал, что кинематографу необходимо жан­ровое многообразие. На вопрос о «Третьей Мещанской» он ответил: «У нас много картин в этом роде, и они нам очень нужны, потому что в них затрагивается вопрос семейной эти­ки и другие вопросы, волнующие всех. Это нечто вроде ди­дактической пьесы...»²⁶.

Формирование зрительского сознания — вот цель кино­искусства. С. Эйзенштейн говорил об этом, выступая в ака­демии кинонауки и искусства в Голливуде: «Если мы смо­жем пробуждать у публики чувство, сможем заставить ее чувствовать идею, мне кажется, что в будущем мы получим возможность управлять мыслительным процессом зрителя. Это будет одно из великих достижений фильмов будуще­го...»²⁷.

Сходных взглядов придерживался В. Пудовкин. В статье «Фильм для мира» он писал: «В искусстве в самой простой, доходчивой, близкой форме по-настоящему одаренный ху­дожник может дать ясное выражение идеям, необходимым для объединения человечества вокруг общей цели. Мое глу­бокое убеждение, что именно кинематографическое искусст­во, появившееся после других, обладает исключительно мощ­ными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка» ²⁸.

Накануне поездки на II Всемирный конгресс сторонни­ков мира В. Пудовкин размышлял о роли искусства в нашей жизни: «Сила воздействия талантливого произведения ис-

21

кусства на человеческую психику огромна. Ее особенность заключается в том, что любая мысль в искусстве поднимает­ся талантливым художником на мощной волне разбуженного чувства. Эмоциональное волнение, выросшее в зрителе или читателе, крепче и сильнее любой логической аргументации заставляет его поверить в то, что он увидел, услышал или прочитал. Заставить человека поверить в истинность выска­занной мысли — значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности»²⁹. Исключительное значение в этом режиссер придавал кинематотрафу: «Современное кино благодаря своей интернациональной доступности играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем ли­тература, чем театр, и часто большую, чем религия. Поэтому кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину»³⁰.

В. Пудовкин, говоря о воспитательном воздействии кино­искусства, призывал не забывать о дифференциация публи­ки: «Не нужно думать о зрителе чохом. Очень ясно нужно себе представить, что в определенных кинотеатрах мы мо­жем встретить такие элементы, которые придут и скажут: это невесело и я не хочу этого смотреть, потому что я при­шел повеселиться. Есть такой элемент, который не хочет думать над картиной, и, если его толкают на какие-то мыс­лительные движения, он воспринимает это как насилие над ним». Но неверно было бы подлаживаться к подобным зри­телям и выпускать только такие картины, которые «отлича­ются идеальной доходчивостью... Так нужно относиться к документальным фильмам, так мы должны относиться к таким большим людям, как Довженко, как Эйзенштейн»³¹. А. Довженко откровенно заявлял: «Мы педагоги для миллионов»³². Статью, посвященную 20-летию советского кинематографа, он назвал «Учитель жизни». В ней он писал: «... Прошу не забыть на будущее в числе прочих почетных задач выполнение также задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления. То есть, чтобы наше кино помо­гало бы советскому народу, и особенно юношеству, его жиз­ни, совершенствованию, ибо советская кинематография яв­ляется воспитателем и проводником коммунистических идей в массы. Хотя кино и формирует сознание, но целей педаго­гических в более специальном понятии этого слова оно себе не ставит. Этим объясняется, почему среди большого количества блестяще осуществленных фильмов имеется лишь мизерное число картин, посвященных проблемам вос­питания человеческой личности» ³³.

Эстетическое воспитание А. Довженко понимает как вос­питание красотой, ориентацию на прекрасные идеалы. Обра-

22


щаясь к коллегам, он сетует, что в их произведениях мало красоты: «... Почему так происходит? Потому ли, что нет красоты в событиях и в людях, и, следовательно, художник так их отобразил, или потому, что художник совершил вели­кий грех, не увидев эту красоту, и воплотил вместо красоты ее суррогат...» Он приводит в пример древних греков, у ко­торых «был идеал красоты, и они видели ее в разных про­явлениях, увековечивали ее и учились у нее лучше жить на свете. И вот мне хотелось бы, чтобы у нас, у людей, соз­дающих колоссальные ценности, вот этот самый идеал был широко популяризован, широко пропагандирован и чтобы к нему стремились люди, занимающиеся настоящим творче­ством»³⁴.

«Как нужно жить сегодня, чтобы завтрашний день был более совершенным, более прекрасным? Кинематограф дол­жен ответить на эти вопросы, должен научить людей жить»³⁵. Одновременно А. Довженко выступал противником мелоч­ного назидательства и поучения: «Мы являемся педагогами в широком смысле этого слова. Автор не должен разъяснять каждую мелочь, опасаясь, что кто-то его не поймет»³⁶. «Пер­сонажи наших картин поучают друг друга днем и ночью, и драматургия часто заменяется взаямопоучительством» ³⁷,— с досадой констатирует выдающийся режиссер. Выступая против лакировки действительности, он заявляет: «Я думаю, можно все показывать, только надо так строить картины, заниматься такими вопросами, так проектировать судьбы людей и создавать их образы, чтобы зрителя чаровало ду­ховное богатство людей... Я думаю, что мы можем сегодня и завтра отразить на экране красоту ума своего народа, красоту его отношений и устремлений. Я не знаю других задач кино и других не ищу, а зову вас работать в этом направлении»³⁸. Эти слова, произнесенные на лекции во ВГИКе в последний год жизни, воспринимаются как духов­ное завещание великого мастера.

В теоретических работах Д. Вертова постоянно подчер­киваются два момента: 1) необходимость использования кинематографа для воспитания; 2) неограниченные возмож­ности воздействия на людей с помощью документа, правды. «... Мы вносим творческую радость в каждый механический труд, мы родним людей с машинами, мы воспитываем но­вых людей»³⁹, — отмечал Д. Вертов в своем первом програм­мном манифесте «Мы». В 1922 году, когда писались эти слова, трудно было представить, каким конкретно должен быть новый человек; главное — что столь целенаправленно провозглашалась задача его формирования. В том же году он ее формулирует: «Сотни тысяч, миллионы безграмотных... граждан РСФСР должны будут воспитать свое восприятие перед светящимся экраном Кино»⁴⁰.

23

В 20-е годы познавательную и воспитательную функции кино Д. Вертов связывал лишь с хроникой: «При умелой организации заснятого фактического материала можно будет создавать киновещи большого агитационного дав­ления, без навязчивого и не внушающего доверия актер­ского кривляния...»⁴¹. В 30-е годы выдающийся советский документалист пересматривает свою точку зрения и допу­скает «уравнение в правах хроникальной и игровой кинема­тографии»⁴². Примечательна запись в дневнике в 1941 году: «Познавательное не противопоставлять поэтическому. Зани­мательное не противопоставлять назидательному. Речь идет о взаимопроникновении. Обогащение поэзии наукой, и нау­ки — поэзией. Не бесстрастная информация, а музыка нау­ки. Поэзия действительности. Эмоциональное отношение к познавательному и познавательный интерес к эмоциональ­ному... Рано или поздно путь этот будет открыт»⁴³. Все твор­чество Д. Вертова напоминает нам о многообразии кине­матографа, о воспитательной силе всех его видов.

Из зарубежных кинематографистов в связи с нашими проблемами стоит вспомнить выдающегося американского режиссера Д. У. Гриффита, творчество которого высоко це­нил С. Эйзенштейн (особенно фильм «Нетерпимость»). В 1924 году Д. У. Гриффит сделал заявление, актуальность которого с течением времени возросла: «В 2024 г. самое ос­новное, что будет в значительной степени осуществляться с помощью кино, — это ликвидация вооруженных столкнове­ний во всем цивилизованном мире. В осуществлении этого кино окажется самым могущественным фактором. При помо­щи всем понятного языка кинокартин на всей земле устано­вится подлинное братство людей... Не поймите меня преврат­но. Я не считаю, что через сто лет благодаря кино культур­ный уровень масс настолько поднимется, что всякие распри и раздоры исчезнут окончательно. Я хочу лишь сказать, что к тому времени война, если она и будет существовать, будет вестись на строго научной основе, причем фактор фи­зического уничтожения, как таковой, будет целиком устра­нен»⁴⁴.

Мысль о бесчеловечности войн и о борьбе с ними с по­мощью экрана встречается и в его более ранних статьях. В 1916 году он говорил о влиянии исторических картин: «Знание, просветив умы, приведет к большей терпимости, а новое искусство скрасит однообразное и безрадостное су­ществование миллионов; таким образом, две главнейшие причины возникновения войн будут устранены. Кинокарти­на — сильнейшее противоядие от войны»⁴⁵. Будучи утопи­стом, Гриффит явно завысил власть тогдашнего «синемато­графа». Семьдесят лет спустя прогрессивные западные кине­матографисты уже не мечтают, подобно Гриффиту; они

24

более спокойно и трезво оценивают свои возможности. Так, И Бергман признается: «Современное искусство может иметь большой «терапевтический эффект», но времена, когда оно способствовало переменам, ушли. Если моя работа по­могает кому-то что-то понять, я считаю, что снял хороший фильм, — искусство существует, чтобы утешать, озарять, помогать, потрясать. И оно может и дальше продолжать выполнять эти задачи. Но полагать, что оно может дать све­жие идеи, указать новые пути — я мало верю в это»⁴⁶.

Небезынтересно первоначальное отношение к кино педа­гогов. М. Врабец в статье, специально посвященной эволю­ции этого отношения, указывает, что позитивное использо­вание кино в педагогике началось сразу после первой миро­вой войны, когда появилось достаточное количество учебных инструктивных фильмов. Игровое кино в европейских стра­нах в начале столетия не считалось искусством и не привле­калось к учебно-воспитательному процессу. Более того, были приняты законы, запрещавшие детям частично или пол­ностью посещать кинотеатры (в 1909 году — в Англии, в 1911—1913 годах — в Швеции и Норвегии, в 1916 году — в Швейцарии, в 1923 году — в Италии и т. д.). Оппозиция педагогов по отношению к кино и ограничительные меры объясняются, конечно, множеством факторов, в том числе низким художественным уровнем тогдашних кинолент. Но тем не менее свою роль сыграл, по мнению М. Врабеца, и методологический консерватизм западной педагогики⁴⁷. В итоге школа долгое время не проявляла интереса к кино­искусству, на которое смотрели лишь как на средство раз­влечения.

Нет нужды напоминать, что в нашей стране взаимоот­ношения педагогики и кино иные. Буквально с первых дней Советской власти (9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под ру­ководством Н. К. Крупской) кино поставлено на службу и обучению, и воспитанию подрастающего поколения. Да, это так. И все же некоторые учителя пытались навязать десятой музе еще и «репрессивную» функцию: запрещали посещение кинозала в качестве меры наказания.

...Помню, как зимой 1943 года в сибирское село Купино (теперь это город) привезли новую картину. О войне! С таким волнующе-призывным названием: «Она защищает Родину». Школа закупила билеты на единственный в мест­ном клубе сеанс для детей. Все в нетерпеливом ожидании. Но за час до того, как отправиться в клуб, учительница на­шего четвертого класса ходит по рядам между партами и указывает на тех, кто в чем-то успел провиниться. Вот она приближается, я боюсь поднять глаза, чтобы не встретиться с ней взглядом и не услышать свою фамилию... Увы, с по-

25

добными антипедагогическими установками все еще встре­чаешься даже в трудах по кинообразованию. Автор одной из них вспоминает о «цене» на билеты в школьный кинотеатр: ни одной тройки, ни одного замечания за неделю, опрятный внешний вид. Но можно ли в реальной школе в течение недели обойтись без троек, тем более без замечаний? Про­смотры фильмов нельзя превращать в меру поощрения или наказания, — это равносильно запрещению нерадивым уче­никам читать книги, присутствовать на уроках, иметь учеб­ники...

В отличие от педагогов-консерваторов, теоретики и кри­тики, по свидетельству Н. А. Лебедева⁴⁸, сразу заинтересо­вались воспитательным влиянием кино на массовое сознание. Так, одна из самых ранних русских книг о «живой фото­графии» — очерк В. Готвальда «Кинематограф — его про­исхождение, устройство и будущее общественное и научное значение» (1909) содержит мысли о воспитательном потен­циале фильма, о применении кино в школе, о роли, кото­рую оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т. д. Образовательному и воспитательному значению экран­ного искусства посвящена вышедшая тремя годами позже книга Е. Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль» (1912), анализирующая накопленный опыт и перспек­тивы использования кино с этой целью. В монографии Е. Маурина «Кинематограф в практической жизни» (1914) значительное место уделяется вопросам моральной ответст­венности кино перед обществом. Одна из первых зарубеж­ных теоретических работ, пытающихся разобраться в обще­ственно-экономическом и нравственно-эстетическом значении кинематографа, — исследование немецкого автора Эмилии Альтенло «К социологии кино» (1914).

В книге Ф. Тальбота «Кино-фильмы» (М., 1925), переве­денной с английского, одна из глав так и названа: «Воспи­тательное значение кино». В ней приводятся примеры исполь­зования в 20-е годы научно-популярных, документальных и учебных фильмов для просвещения населения: «Педагогиче­ское значение кино очень ярко и убедительно явствует из результатов, которые были достигнуты при применении кино в просветительной работе среди взрослого населения» (с. 126). В буржуазном обществе кинематографом как сред­ством воздействия на умы широких масс не могли не заин­тересоваться и реакционные организации. Тальбот цитирует письмо одного из руководящих деятелей американских цер­ковных кругов, который хотел бы использовать кинокартины для религиозного воспитания.

М. Левидов в книге «Человек и кино» (М., 1927), пы­таясь определить общественные функции кинематографа, ис­ходил из неверных предпосылок, сводящих социальные явления к

биологическим. Он считал, что первичные заботы чело­вечества — это «проблемы борьбы за существование — голода и сытости — в оголенной ее форме; проблема про­должения рода — или любви, и проблема смерти. Все? Нет, еще одна проблема — развлечения» (с. 4). Кино-де разре­шило последнюю проблему для всего человечества. «... Раз­влечение — это всегда некая месть реальности; в каждой форме развлечения в нынешнем капиталистическом обществе опытный наблюдатель найдет отголоски бунта против реаль­ности... Во всяком своем развлечении... порабощенный чело­век воспроизводит частично свои первичные, основные проб­лемы. Но воспроизводит их так, что он кажется себе хозяи­ном этих проблем, что он решает их по своему выбору и усмотрению» (с 18).

Искусство неверно сводить только к развлечению, тем не менее наряду с ошибочными положениями анализ гедо­нистической функции кино в капиталистическом обществе содержит немало точных замечаний, не утративших и сего­дня своей актуальности по отношению к продукции кича. Психология мелкой буржуазии противоречива. В ней жив протест против несправедливостей, но одновременно не менее сильно стремление преодолеть их за счет индивидуальной удачи. Этими противоположными тенденциями определяется социальный заказ мелкобуржуазной публики, который выпол­няется западным кинематографом: «Содержанием каждой игровой фильмы служит конфликт слабой личности с мощ­ным коллективом (этим удовлетворяется протест), конфликт, заканчивающийся победой личности. (Этим насыщается вера в индивидуальную удачу...)» (там же, с. 78). В разделе «У нас» автор ставит воспитательное воздействие кинематогра­фа в прямую зависимость от восприятия зрителей, от их эстетического развития.

1.3. «ЗА» И «ПРОТИВ» ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЗРИТЕЛЕЙ

В киноведении теоретические положения принято рас­сматривать в историческом (история кино) и современном (критика) аспектах, причем основное внимание уделяется, как правило, кинохудожникам. При функциональном под­ходе к киноискусству приходится постоянно иметь в виду не только создание кинопроизведений, но и их потребление. Если фильм ни на кого не воздействует, как можно говорить о его воспитательной роли? Актуальная задача — ввести в обиход еще один аспект изучения киноискусства: педагоги­ческий. Новый раздел науки о кино лежит на стыке кино­ведения, педагогики, эстетики. Как его именовать, какой тер­мин правомочен?


26

27

Педагогическое воздействие на личность (а речь у нас пойдет именно об этом) подразделяется на образование (фор­мирование знаний), обучение (соответственно — умений, на­выков) и воспитание (организация ценностных ориентации). На этом основании имеются попытки выделить в эстетиче­ском развитии личности эстетическое образование (гносео­логический аспект развития) и воспитание (соответственно — аксеологический). Однако в большинстве трудов по эстетике такого деления нет, упоминается лишь эстетическое воспита­ние. Это объясняется традицией и тем фактом, что главное в эстетическом развитии индивида — воспитание эстетиче­ских вкусов и идеалов. (Одновременно имеет место образо­вание и обучение).

Термин «кинообразование» принят не всеми. М. Врабец предлагает вместо него «воспитание культурой экрана», «ки­новоспитание»⁴⁹. Многие исследователи понимают эстетическое воспитание кинозрителей как двойной процесс и именуют его «кинообразование и киновоспитание», подчер­кивая тем самым желание избавиться от опасности односто­роннего подхода к кино, проявляющегося или в эстетизме,, когда искусство служит развитию только эстетического чувст­ва, или в прагматизме, при котором оно рассматривается как средство для других видов воспитания (нравственного, патриотического и т.д.. Для краткости мы будем употреб­лять одно слово- «кинообразование», включая в это понятие и обучение, и воспитание.

Помимо кинообразования, просвещать кинозрителей призваны критика, кинапропаганда, кинореклама. Их объе­диняет стремление заменить стихийное потребление произ­ведений кинематографа целенаправленным, управляемым. В чем-то это близкие понятия, но не тождественные. Кино­образование включает пропаганду фильмов, их рецензиро­вание, в отдельных случаях занимается их рекламой. В свою очередь (Пропаганда и критика способствуют кинообразова­нию населения, (вносят в него свой вклад.

О пропаганде кино точнее говорить «пропаганда и попу­ляризация». Этот вид деятельности не является специфиче­ски кинематографическим, он был известен уже в эпоху Просвещения. Определение пропаганды, данное в «Словаре русского языка» С. Ожегова, подошло (бы и для характе­ристики кинообразования: «Распространение и углубленное разъяснение каких-нибудь идей, учений, знаний»⁵⁰. Там же слово «популяризировать» наделено двумя значениями: «1. Сделать понятным, доступным, популярным. 2. Сделать популярным, распространить»⁵¹. Кинопропаганда сближается с популяризацией больше во втором значении этого слова, кинообразование — в первом.

Реклама — это тоже одна из форм популяризации искус- 28

ства но для кинообразования она или бесполезна, или вред­на. В свою очередь .кинообразование выступает альтернати­вой по отношению к рекламе. «Особенность любой рекламы (в там числе и кинорекламы) заключается в том, что реклам­ный текст не только информирует, но и убеждает в необхо­димости совершения определенных действий (например, ку­пить что-нибудь, а в данном случае — посетить кино­театр)»⁵². Ну, а коль так, приходится нахваливать все и вся; к произведению искусства реклама относится как к товару, продажной единице.

Кинообразование принципиально отличается от других форм просвещения зрителей тем, что ничего им не диктует, не навязывает, а лишь формирует эстетический запрос — потребность в хорошем, серьезном кино. Другими словами, мы стремимся так подготовить публику, чтобы она делала выводы, выносила оценку фильму самостоятельно. По своей функциональной сущности ближе других к кинообразованию критика, которая призвана выражать общественное (т. е. не­официальное, независимое от кинематографических органи­заций) мнение, давать фильму объективный отзыв. Так долж­но быть в идеале, а на практике? Увы, часто авторы рецен­зий исходят не из объективных данных кинопроизведения, а из предвзятых мнений.

В силу близости всех форм кинопроевещения существу­ет опасность подмены одной формы другой, ибо каждая из них в определенных условиях легко переходит в соседнюю, выполняя ее функции. И тогда начинается путаница. К при­меру, издания кинопроката чисто рекламный материал, не­заслуженно расхваливающий фильм на том основании, что его тематика злободневна или он поставлен известным ре­жиссером, могут помещать под рубрикой «В помощь кино­образованию». Чтобы избежать досадных недоразумений, следует помнить об организационном («ведомственном») раз­граничений просветительских видов деятельности. Все формы кинопросвещения публики разделяются на две большие группы: внутренние, связанные с кинематографом или струк­турно тяготеющие к нему, и внешние, относительно незави­симые от кинематографических организаций. Внутренние: 1) кино (киностудии, фильмы и учреждения по их прокату, органы кинофикации); 2) другие средства массовой комму­никации, сопряженные или принадлежащие кинематографу (ТВ, кинопресса и т. д.); 3) специализированные организа­ции («Союзинформкино», Всесоюзное бюро пропаганды ки­ноискусства и др.) Внешние: 1) средства массовой комму­никации, независимые от кинематографа (пресса, издатель­ства и т. д.); 2) школьные факультативы всех видов; 3) ву­зовские факультативы; 4) свободное кинообразование (кино­клубы, киноуниверситеты и т. д.).

29

Разумеется, разделение на две группы условно; все наг правления тесно связаны между собой, к тому же их фак­тически больше, мы специально не выделяем влияние семьи, сверстников, сослуживцев, общественных организаций (на­пример, общества «Знание»). Нам важно установить другое: по линии первой группы делается много полезного, но там' отсутствует главное — избирательное отношение к кинопро­дукции. Публику не приучают делать выбор, а без этого кинообразование невозможно. Вспомним любую телевизион­ную «Киноафишу» (прежнее название — «Спутник кино­зрителя») или «Кинопанораму»: упоминается 6—7 новых лент, и они только расхваливаются. Но не могут все новинки кинорепертуара относиться к числу удач. В итоге зрители не получают никаких критериев, как отличать хорошее про­изведение от слабого или совсем плохого; ничего не делается для развития их эстетического вкуса (ибо вкус развивается только при сравнении достойного произведения со слабым,, с ремесленной поделкой).

ТВ, пресса, кинотеатры, не говоря о таких организаци­ях, как «Союзинформкино», Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства, находятся в наиболее благоприятных усло­виях: в их распоряжении штатные работники, техническая база, кинокартины и другой иллюстративный материал. Но мы на этих формах просвещения зрителей останавливать­ся не будем: теория их не разработана, работа ведется сти­хийно (без научно обоснованных программ, без постановки долговременных задач до эстетическому воспитанию опреде­ленных групп населения, без подведения итогов воспитатель­ной и образовательной деятельности). Конечно, и здесь име­ются исключения, например, кинотеатр Гоофильмофонда: СССР «Иллюзион». Если бы все кинотеатры и клубные киноустановки функционировали по его принципу, т. е. ставили перед собой задачу просвещения кинозрителей, наступил бы «золотой век» кинообразования.

Полной противоположностью всем остальным направле­ниям являются кинообразование учащейся молодежи и сво­бодное кинообразование: там при минимальных возмож­ностях — ощутимые результаты; эстетическое воспитание кинозрителей идет не вслепую, а по программам, опирается на специально выработанную методику. В киноклубах рабо­та ведется на общественных началах. Клубы друзей кино не­ имеют кинозалов, аппаратуры, фильмов, у них нет ни одно­го штатного сотрудника, но именно они служат примером творческого подхода к решению проблемы эстетического вос­питании всех слоев населения. Они не идут при этом ни на какие компромиссы, последовательно ведут непримиримую борьбу с псевдоискусством. Ввиду перспективности этой фор­мы кинообразования ей посвящается специальная глава.

30

Итак, кино образование — это прежде всего избиратель­ность до отношению к кинорепертуару, стабильность, целе­направленность; оно начинается с выработки программы, плана. Остальные формы просвещения зрителей случайны, обусловлены фильмопроизводством: выпускается на экраны новый фильм, — он рекламируется, рецензируется, пропаган­дируется. Но и пропаганда кино, и критика дают кинообра- зеванию очень много; без их поддержки, без их продукции (справочников, фильмографических изданий, книг, статей, рекламных фильмов, снятых на пленку, кинолекций и т. д.) не смогли бы нормально функционировать киноклубы, кино­университеты, кинофакультативы. Поэтому кинообразование должно развиваться в тесном союзе с остальными направле­ниями просвещения кинозрителей.

Далеко не все признают необходимость кинообразования. Доводы его противников сводятся к следующему: 1. Истин­ное произведение искусства всем понятно и доступно. По­этому хороший фильм не нуждается в посредниках, любой человек сможет донять его содержание. 2. Кино и без того достаточно рекламирует и пропагандирует свои произведе­ния. 3. Человек, изучающий в школе литературу, автомати­чески сможет ориентироваться в киноискусстве. 4. Кино еще не стало искусством в полном смысле слова, у него до существу нет прошлого, нет классики, чья ценность провере­на веками, — наподобие шедевров литературы, театра, живо­писи. 5. Результат изучения в школе литературы не соответ­ствует затрачиваемым усилиям; нет смысла печальный опыт распространять на новое искусство. 6. В настоящее время для введения кинофакультативов в школах и вузах нет усло­вий (педагогов, фильмотек и т. д.). 7. Художественное твор­чество в значительной мере эмоциональная сфера, знания — рациональная. Чем меньше человек знает об искусстве, тем лучше он как реципиент-зритель. Отсюда сам собой напра­шивается вывод: кинообразование идет не на пользу публи­ке, а во вред.

Все возражения против эстетической подготовки кино­зрителей так или иначе связаны с теорией эстетического вос­приятия художественного произведения. Поэтому обратимся к этой теории. Эстетическое восприятие художественного произведения зависит от особенностей как объекта (в нашем случае — кинопроизведения), так и субъекта (реципиента). Соответственно необходимость кинообразования обусловлена объективными и субъективными причинами. Выделяют два основных типа восприятия: обычный, в ходе которого субъект приобретает информацию только о том объекте, который непосредственно отражается в его сознании, и «знаковый», который помогает определенным образом перерабатывать информацию, «расшифровывать» ее и требует интеллекту-

31

альных усилий. Зритель во время .просмотра фильма опирается и на обычное (он отождествляет экранную действи­тельность с картиной реальной жизни) и на «знаковое» вос­приятие (в последнем случае он получает информацию о том, что находится за пределами непосредственно показан­ного ему объекта или явления, составляет их смысл и зна­чение). Второй тип восприятия у людей с низким уровнем эстетического развития может отсутствовать.

Объективные причины необходимости кино образования — в особенностях кино как искусства, в его образной природе, в специфике художественного познания. Здесь уме­стно напомнить некоторые законы теории эстетического вос­приятия. Первый из них — закон моноканальности эстетиче­ской информации. Широкая публика обращает внимание лишь на так называемую семантическую (смысловую) ин­формацию, содержащуюся в фильме: что произошло, где, с кем. Эти сведения легко передать по другим каналам (на­пример, пересказать словами фабулу фильма). Эстетическая информация отличается от семантической тем, что является результатом творческого отражения и преобразования худож­ником действительности, она тесно связана с выразительны­ми средствами киноискусства: светом, цветом, композицией кадра, его планом, ракурсом, монтажным ритмом, музыкой и т. д. Эта сторона кинопроизведения ускользает от зрите­лей; в итоге фильм остается для них непонятным, нераскры­тым. Дело в том, что эстетическую сущность фильма невоз­можно рассказать словами. В этом смысле А.Моль говорит о моноканальности эстетической информации: музыку нель­зя адекватно передать стихами, живопись — графикой и т. д. Семантическая информация связана с героем фильма, эсте­тическая — в значительной мере с его автором, у которого свой замысел, свой особый образный строй, своя система размышлений о реальном мире; персонаж находится в центре внимания публики, авторское начало от нее ускользает.

Закон неповторимости художественных созданий напоми­нает, что талантливое кинопроизведение оригинально в аб­солютном смысле слова и его следует ценить как уникаль­ное явление. По мнению А. Моля, ценностью «обладает то, что может быть использовано. Так, если сообщение предназ­начено для изменения поведения адресата, то ценность сооб­щения, по-видимому, тем больше, чем больше изменений в это поведение оно может внести. Иначе говоря, ценность со­общения определяется не тем, что оно длиннее другого сооб­щения, а тем, что оно новее... Информация есть то, что при­бавляет нечто новое к некоторому имеющемуся представле­нию»⁵³. Другими словами, то, что воспитаннику известно, педагогического эффекта не произведет; только сообщение или событие неожиданное, непредвиденное существенным

образом может повлиять на принятие решения и на выбор линии поведения. Поэтому воспитательным потенциалом об­ладает то кинопроизведение, содержание и форма которого оригинальны, заключают в себе элементы новизны. Но до­ступность фильма обратно пропорциональна его новизне и оригинальности: чем последние выше, тем фильм «труднее», непонятнее для неподготовленной публики.

Закон образной природы искусства прежде всего ут­верждает многозначность художественного образа. Фильмы, которые нравятся широкой публике, привлекают ее своей ясностью, однозначностью. Последнее качество — недоста­ток картины, свидетельствующий о неспособности ее автора пробуждать воображение зрителей. Содержание в таком слу­чае выступает искусственно сконструированной иллюстраци­ей основной мысли, а персонажи — фигурантами, функцио­нерами.

Вторая группа причин зависит от самой публики. Эстети­ческое восприятие кинопроизведения органически связано с художественным освоением действительности субъектом, с процессом художественного отражения мира в его сознании. На этот процесс влияют следующие факторы: особенности эпохи (материальные условия жизни, экономическая струк­тура общества, господствующее мировоззрение), классовая позиция; нравственные нормативы; субъективное преломле­ние индивидом художественного произведения, обусловленное его внутренним миром; возраст, образование, национальная принадлежность и другие личные данные; биологические предпосылки, повлиявшие на индивидуальные способности чувствовать звук, цвет, форму предметов; житейский опыт и многое другое.

Нельзя сбрасывать со счетов общие, присущие большим категориям зрителей особенности восприятия искусства. На­пример, мы только что отметили необходимость оригиналь­ности художественных произведений, а всем нам свойствен­на привязанность к привычному, традиционному, насторо­женность к новому. Возьмем произведения живописи, архитектуры, театра, литературы, кино, создающие постоян­ный фон наших переживаний. Среди этого разнообразия не­мало исторических памятников искусства, прошедших про­верку временем, а есть новые произведения, выносимые на суд современников. Новые явления в искусстве зачастую вы­зывают протест в силу многочисленных штампов зрительско­го восприятия. В свою очередь, близкими и понятными ста­новятся шедевры прошлых веков. Это особенно ярко видно на примерах из истории живописи. Полотна импрессионистов были встречены в штыки; со временем их оригинальность не утратилась, но «новизна» сгладилась, смягчилась, стала при­вычной, и сегодня большинство публики их восторженно при-


32


33

емлет. То же самое можно сказать о работах 20-х годов С. Эйзенштейна, А. Довженко, Д. Вертова, Д. У. Гриффита и других выдающихся кинематографистов. (Вся беда в том, что не каждый фильм способен десятилетиями дожидаться своего признания).

Следует особо выделить специфические ошибки моло­дежной аудитории при восприятии киноискусства, которые объясняются неразвитостью эстетического вкуса, эмоцио­нальной сферы, образного мышления. Причины этих ошибок связаны с пробелами в воспитании и с издержками односто­роннего образования молодежи.

Киноискусство опирается и на слово, и на образное мышление. Последнее способно отражать все богатство ре­ального мира. Дело не только в том, что с помощью аудио­визуальных средств поступает большее количество информа­ции, — вся суть в ее взаимосвязи, в том, что принято име­новать контекстом. Предпосылки к пониманию многозначно­го контекста имеются у каждого; у детей даже доминирует образное мышление. Но длительное обучение в школе, вузе, техникуме ориентировано на развитие только логико-рече­вого мышления, основным принципом которого служит опре­деленность и однозначность⁵⁴. (Слово как бы упрощает кар­тину мира. Вот почему мимикой, жестом, интонацией мы пытаемся вырваться из «словесной тюрьмы», придать речи эмоциональную окраску). Тренировка образного мышления почти полностью отсутствует, в итоге молодой человек утра­чивает способность откликаться на многозначность современ­ного фильма. Вот в чем одна из причин возникновения проб­лемы «трудных» произведений, которые оказываются слиш­ком сложными для восприятия тех, кто не привык (точнее — отвык) мыслить художественными образами. Эстетическое воспитание, частью которого является кинообразование, при­звано добиваться гармонического развития личности, стиму­лировать образное мышление.

Еще одна причина ошибочного восприятия фильма — ду­шевная глухота, черствость определенной части юношества. Новое понятийное освоение мира, начатое в период обучения грамоте, становится привычным, вытесняет живые впечатле­ния и чувства. У современной молодежи — крен в сторону рассудочности, влияние которой отрицательно сказывается при встрече с искусством. «При всех вполне славных и бла­гополучных формах жизни этого поколения, — делится сво­ими наблюдениями С. Соловьев, — при том, что нашими общими радениями оно и сытое, и ухоженное, и рослое, и гладкое, часто посещает тревожное ощущение какой-то его бройлерности, что ли. Какой-то душевной недостаточности при отсутствии изъянов физических»⁵⁵.

Итак, постоянная эволюция кино как искусства, много-

34

значность его произведений, их обогащение за счет новых выразительных средств, новых направлений, с одной сторо­ны а с другой — широчайший диапазон художественных вку­сов и уровней эстетического развития публики порождают трудности эстетического восприятия фильма.

Кроме этих двух групп факторов, присущих всем видам искусства, имеются специфические для кинематографа, кото­рый является одновременно и средством массовой коммуни­кации, что создает принципиально новую ситуацию. Потреби­телями традиционных видов искусства (живописи, графики, музыки, театра) выступали люди, так или иначе к этому подготовленные. С рождением кинематографа началось рез­кое увеличение контингента публики. Кинематограф стал отраслью промышленности; для обслуживания миллионных масс зрителей потребовался большой отряд работников ки­нопроката и кинофикации, которые автоматически приняли на себя роль посредников между фильмом и публикой. А данных для этой важной роли (специального кинематогра­фического образования, высокого уровня эстетического раз­вития, наконец, просто искреннего интереса к киноискусст­ву) у большинства из них нет. В результате они руководст­вуются при выборе фильма критериями его кассового успеха или же директивами организаций, в чьем ведении находится фильмопроизводство.

Молодой человек идет ,по улице и видит гигантские рек­ламные щиты, нахваливающие плохой фильм. То же самое — в газете, то же самое — на экране телевизора. Наконец, этот фильм подолгу демонстрируется в кинотеатре, все о нем го­ворят. Молодой человек беззащитен перед наступательной силой кино, он идет и смотрит плохой фильм. И думает, что приобщился к искусству. Своих сил разобраться у него не хватило, а те, кто по долгу службы призваны были ему помочь, — пусть невольно — ему навредили.

Кинообразование обращается только к лучшим, высоко­идейным произведениям. Ремесленные поделки, откровенно коммерческая продукция на кинозанятиях получают достойный отпор. Так получилось, что именно кинофакультативы, клубы друзей кино, киноуни­верситеты воздвигают барьер между плохим фильмом и публикой. И уже в этом их несомненная польза, и к этому сводится опровержение второго довода противников кинооб­разования.

Что касается первого возражения, будто истинное произ­ведение всем понятно и доступно, то оно отпадает, если по­ложительно ответить на вопрос: нуждается ли в корректи­ровке и совершенствовании процесс эстетического восприя­тия. Коль скоро люди различаются множеством параметров,

35

в там числе и уровнем эстетического развития, они не могут одинаково воспринимать и понимать одно и то же произве­дение. В результате всегда будут страдать те фильмы, авто­ры которых не идут на поводу у публики с неразвитым вку­сом, а предъявляют определенные требования к зритель­ской культуре. Среди этих требований, по мнению В. Асму­са, следует выделить следующие: 1) установку на восприя­тие именно художественного' произведения; 2) активность зрителей; 3) предварительную их подготовку.

Публика должна сознавать, что автор вводит ее в осо­бый мир, который характеризуется двумя чертами. Во-пер­вых, на экране изображается не сплошной вымысел, а свое­образная действительность. Во-вторых, все, что нам показы­вает автор, — не непосредственная жизнь, а ее образное отражение. В. Асмус в статье «Чтение как труд и творчест­во» для иллюстрации (результатов отсутствия данной уста­новки ссылается на -классическую литературу⁵⁶. Так, в «Братьях Карамазовых» Ф. Достоевского Смердяков на во­прос, почему ему не понравились «Вечера на хуторе близ Диканьки», отвечает: «Все про неправду написано». Напро­тив, Дон-Кихот, увидев, что полчища мавров догоняют на сцене влюбленного рыцаря и его принцессу, выхватывает из ножен меч и начинает крушить «врагов».

Второе требование основывается на том факте, что про­изведение не переходит автоматически в сознание реципи­ента, а воссоздается им по ориентирам, данным автором. Деятельность эта — творчество (точнее — сотворчество): фильм не будет понят, если публика самостоятельно не прой­дет в собственном сознании туть, намеченный автором. При­чем результат просмотра зависит не только от состояния зрителя в данный момент, но и от всей его предыдущей «духовной биографии», от его «зрительского прошлого». По образному выражению В.Асмуса, два человека перед одним и тем же произведением — все равно, что два моряка, за­брасывающие каждый свой лот в море. Любой достигнет глубины не дальше длины лота⁵⁷. В этом частичное объяс­нение проблемы так называемых «трудных» фильмов. Слож­ность их не абсолютна, ибо способность понять такое про­изведение зависит не только от «барьера», поставленного его создателями, но и от уровня эстетической культуры реци­пиента. «Непонятность» в искусстве, — считает В.Асмус, — просто неточное наименование лени, беспомощности, «девст­венности художественной биографии» зрителя, отсутствия у него желания трудиться⁵⁸.

Неправомочно и четвертое возражение против кинообра­зования (будто у кино нет своей классики), основанное на пренебрежительном отношении к десятой музе. Может быть, у экранного искусства еще и нет своего Шекспира, но не-

36

мало выдающихся режиссеров, сценаристов, актеров, опера­торов, без знания произведений которых трудно ориентиро­ваться в современном киноискусстве. К тому же кинемато­граф, развиваясь невиданными темпами по сравнению с традиционными искусствами, активно впитывает в себя их достижения. Опровергнуть остальные доводы оппонентов на­шего движения удобнее в следующих главах, где раскры­вается сущность кинообразования — его предмет, цели, за­дачи, принципы и методы.

Воспитательное воздействие фильма и эстетическое раз­витие зрителей — взаимосвязанные проблемы. Искусство предполагает наличие у публики определенных потребностей, удовлетворять которые и призвано художественное произве­дение. Эти потребности могут быть неосознанными и осо­знанными, четко сформулированными. В последнем случае они принимают форму эстетического запроса. Кинообразова­ние призвано развивать у молодежи эстетические запросы в области киноискусства, возвышать их. Без этого идейное, нравственное, эстетическое влияние фильма неосуществимо!


37